Соціалізація особистості дитини-дошкільника на основі взаємодії сім`ї та дошкільного освітнього

За межами дитячого саду здійснювалася широка педагогічна пропаганда. Її мета - охопити переважна більшість батьків дошкільнят незалежно від того, відвідують їх діти дитячий садок чи ні. Форми цього напрямку роботи з сім'єю націлені як на переконання батьків у важливості суспільного виховання, так і на теоретичну допомогу сім'ї у процесі виховання дитини.
Такі форми роботи при сумлінному їх виконанні, безсумнівно, досягають своєї мети. Проте сучасний економічний стан у сфері освіти ускладнює їх здійснення на практиці. Крім того, у всіх формах роботи з сім'єю за межами дитячого саду, як і в попередньому напрямку, все також активно головує громадськість і непомітна роль сім'ї. (28, 27)
Перераховані вище форми взаємодії ДОП з родиною показують, що в країні є чималий досвід педагогічної освіти батьків. Але зміст програм не підкреслювало справжню роль сім'ї у становленні особистості дитини, її соціалізації. Важливо, щоб зміст взаємодії ДОП з батьками дошкільника відображало специфіку вкладу сім'ї у виховання, розвиток і соціалізацію дошкільника, а не дублювала функції та методи громадського виховання дитини.
Наявність даних недоліків у роботі з батьками вимагає не лише зміни підходу до сім'ї, але й створення нових форм роботи дошкільного закладу з сім'єю. Саме тому й виникла в дошкільній освіті нова філософія взаємодії дошкільного закладу з сім'єю. (46)
В основі нової філософії взаємодії сім'ї та дошкільного закладу лежить ідея про те, що за виховання дітей несуть відповідальність батьки, а всі інші соціальні інститути покликані підтримати і доповнити їх виховну діяльність. Політика перетворення виховання з сімейного в суспільне відходить у минуле.
Довгі роки до сім'ї і домашньому вихованню складалося зневажливе ставлення. Батьки допускалися в ДОП, коли була потрібна їхня допомога в благоустрої приміщень, озелененні, їх запрошували на свята, збори. Педагоги щиро вважали, що їхня місія - повчати, контролювати сім'ю, вказувати їй на помилки і недоліки. У результаті склалися вельми живучі способи і форми роботи з сім'єю з домінуванням монологу педагога (інструктивні повідомлення на зборах, консультації, інформаційні стенди). Це викликало помилки в спілкуванні педагога з батьками (безособове звернення, квапливість в оцінці дитини з акцентом на негативні прояви, зневага до співрозмовника, ігнорування його настрою та стану, життєвого досвіду). Зазначені помилки є свідченням комунікативної некомпетентності педагога, яка зводить нанівець його професійну компетентність.
Визнання пріоритету сімейного виховання потребує нового ставлення до сім'ї і нових форм роботи з сім'ями з боку дошкільного закладу. Новизна таких відносин визначається поняттями «співробітництво» та «взаємодія».
Співпраця - спілкування «на рівних», де нікому не належить привілей вказувати, контролювати, оцінювати.
Взаємодії - являє собою спосіб організації спільної діяльності, яка здійснюється на підставі соціальної перцепції і за допомогою спілкування.
Необхідно прагнути до підтримуючого взаємодії педагогів з батьками, яке забезпечує вирішення тактичних, найближчих завдань виховання і соціалізації дитини в оновлюється суспільстві, а також до конструктивної взаємодії, що дозволяє знизити рівень невротизації дитини в умовах суспільного виховання і забезпечує глибинні зв'язки між дитячим садом та родиною.
Якщо взаємодія здійснюється в умовах відкритості обох сторін, коли не обмежується нічия свобода, воно служить прояву щирих відносин. Коли ж взаємодія протікає в умовах придушення однієї людини іншою, воно здатне маскувати справжні відносини. Головний момент в контексті «сім'я - дошкільний заклад» - особистісне взаємодія педагога і батьків у процесі виховання дитини. Перейти до нових форм відносин батьків і педагогів можливо тільки в рамках відкритості дошкільного закладу.
Реалізувати відкритість ДОП «всередину» - це означає зробити виховний процес більш вільним, гнучким, диференційованим, гуманізувати стосунки між дітьми, педагогами та батьками.
Автори деяких педагогічних видань (22,46) рекомендують створювати такі умови для досягнення відкритості дошкільного закладу:
- Особистісну готовність педагога відкрити самого себе в якійсь діяльності, розповісти про свої радощі, тривоги, невдачі. Важливо дотримуватися такт і уникати панібратства;
- Залучення батьків до виховно-освітній процес дитячого садка. Це можуть бути епізодичні заходи, важливо щоб діти готувалися до них разом з батьками
Відкритість дитячого садка «назовні» означає, що дитячий сад відкритий впливу мікросоціуму і сам впливає на виховні процеси в сім'ї, надавати допомогу батькам у тих чи інших педагогічних утрудненнях.
При виборі форм роботи з батьками необхідно враховувати наступні чинники.
- Тип сім'ї: многопоколенная (наявність в одному будинку декількох поколінь родичів);
нуклеарна (проживання під одним дахом батьків і дітей без старшого покоління);
неповна (мати і діти, батько й діти, бабуся і онуки, тітка і племінники та ін);
повна (наявність обох батьків);
псевдосемья (повна сім'я з одним або двома дітьми, але з постійним відсутністю батьків і дітей в стінах будинку у зв'язку з їх перебуванням у ДОП, в школі, на роботі).
- Сутнісні характеристики:
проблемна сім'я характеризується такими параметрами, як низька самооцінка її членів; спілкування непряме, сплутана, невизначений; стилі спілкування: хто засуджує, запобігливий, прораховують, відсторонений; правила сім'ї: приховані, застарілі, жорсткі; заборони не обговорюються;
зріла сім'я: висока самооцінка; спілкування пряме, ясне, певне, що сприяє зростанню; стиль спілкування; урівноважений; правила сім'ї: відкриті, сучасні, гуманні; повна свобода будь-яких обговорень;
традиційна або сучасна.
Спосіб життя - сукупність способів і форм життєдіяльності, властивих тій чи іншій особистості, групі, суспільству. Спосіб життя сім'ї може бути відкритим, закритим, мобільним, активним і т.д.
Спираючись на вищенаведені фактори при роботі з батьками виділяються наступні групи завдань:
психолого-педагогічна освіта батьків з метою підвищення педагогічної освіти;
вивчення сім'ї та встановлення контактів з її членами з метою узгодження виховних впливів на дитину.
Вивчення сім'ї, її виховного потенціалу - важливе завдання в процесі взаємодії ДОП з сім'єю. Для діагностики повноцінності процесу соціалізації дитини необхідно діагностувати характер сімейного виховання.
Характер сімейного виховання можна оцінити за визначеними критеріями:
1.Состав сім'ї, професії та освітній рівень батьків, а також інших дорослих членів сім'ї, які беруть участь у вихованні дитини;
2.Общая сімейна атмосфера, особливості взаємин між членами сім'ї (звернення один до одного, характер відносин між членами сім'ї, страхи і побоювання батьків);
3.Мета виховання дитини;
4.стіль взаємодії з дитиною;
5. психолого-педагогічні знання, практичні вміння батьків;
6. особливості сімейного виховання (розподіл бюджету, часу, сімейне дозвілля, роль сім'ї у передачі культурного досвіду)
7. ставлення родини до дошкільної установи.
Доцільно відзначити функції роботи освітнього закладу з сім'єю, виділені Д. Лешли (48)
1. Ознайомлення батьків з утриманням і методикою навчально-виховного процесу, організованого ДОП,
2. Психолого-педагогічна освіта батьків.
3. Залучення батьків до спільного з дітьми діяльність.
4. Допомога окремим сім'ям у вихованні.
5. Взаємодія з громадськими організаціями батьків.
Основні принципи при організації роботи з сім'ями в рамках нової філософії:
- Відкритість дитячого саду для сім'ї (кожному з батьків забезпечується можливість знати і бачити, як живе і розвивається його дитина);
- Співпраця педагогів і батьків у вихованні дітей;
- Створення активної розвиваючого середовища, що забезпечує єдині підходи до розвитку особистості в сім'ї та дитячому колективі;
- Діагностика загальних і приватних проблем у вихованні та розвитку дитини.
Переваги даного виду взаємодії ДОП з родиною в світлі нової філософії взаємодії незаперечні і численні. Дана форма взаємодії має незаперечні достоїнства для створення умов повноцінної соціалізації дитини.
-Це позитивний емоційний настрій педагогів і батьків на спільну роботу з виховання дітей.
-Це облік індивідуальності дитини. Педагог, постійно підтримуючи контакт з сім'єю, знає особливості, звички свого вихованця і враховує їх при роботі, що, у свою чергу, веде до підвищення ефективності педагогічного процесу
-Батьки самостійно можуть вибирати і формувати вже в дошкільному віці той напрямок у розвитку та вихованні дитини, яке вони вважають за потрібне. Таким чином батьки беруть на себе відповідальність за виховання дитини.
-Це зміцнення внутрішньосімейних зв'язків, можливість врахування типу родини і стилю сімейних відносин.
-Це можливість реалізації єдиної програми виховання та розвитку дитини у ДОП та сім'ї, що (як і всі перераховані факти) є запорукою повноцінного і успішної соціалізації дитини дошкільного віку
Спираючись на вищевикладені факти, можна зробити висновок, що сім'я і дошкільний заклад - два важливі інституту соціалізації дитини. Їх виховні функції різні, але для досягнення повноцінної і успішної соціалізації дитини-дошкільника необхідно їх взаємодія. Якщо дошкільний навчальний заклад сприяє інтеграції (уніфікації) дитини в соціум, то сім'я покликана забезпечити індивідуалізацію (диференціацію) дитячого розвитку. (14)
Серед функцій сім'ї найбільший інтерес представляють ті, що пов'язані з вихованням та розвитком дітей: емоційно-психотерапевтична, рекреативная, відновлювально-оздоровча, статусно-позиційна. Спираючись на дані функції, ДОП повинне будувати свою роботу з сім'єю.
I. Для того, щоб здійснювалася можливість включення сім'ї як мікрофактори в процесі соціалізації особистості дитини-дошкільника, необхідно дотримуватися наступних напрямів у взаємодії ДОП та сімей вихованців:
1) ДОП має стати «відкритою системою», в результаті чого відбувається процес гуманізації відносин між дітьми, педагогами та батьками; навчально-виховний процес стає більш гнучким, диференційованим; створюється єдина розвиваюче середовище, з взаємодоповнюючими лініями взаємодії між сім'єю дитини та ДОП.
Батькам кожної дитини повинна забезпечуватися можливість знати і бачити, як живе і розвивається дитина. Вони повинні бути ознайомлені зі змістом навчально-виховного процесу, організованого ДОП.
2) вивчення сім'ї та встановлення контактів з її членами з метою узгодження виховних впливів на дитину. Даний напрямок дає можливість підтримки єдиної програми (завдань та змісту) виховання та розвитку дитини у ДОП та сім'ї.
Забезпечення індивідуального, диференційованого підходу до роботи з сім'ями вихованців на основі аналізу досвіду сімейного виховання.
У процесі взаємодії необхідно вивчати і враховувати тип сім'ї та стилю сімейного виховання - це є умовою для успішного залучення сім'ї у навчально-виховний процес у ДОП і досягнення на основі такої взаємодії повноцінної і успішної соціалізації дитини-дошкільника. Вивчивши особливості та потреби кожної сім'ї, педагогами може успішно здійснюватися індивідуальна допомога сім'ї.
Вивчення сім'ї та встановлення контакту з її членами неможливо без знання того, що хочуть знайти для себе батьки в спілкуванні з педагогом. Для успішності включення сім'ї у виховний процес ДОП необхідно особистісне взаємодія педагога і батьків, визнання за родиною пріоритету у вихованні та розвитку особистості дитини.
3) Взаємодія ДОП з сім'єю з метою підвищення рівня загальної та педагогічної культури, психолого-педагогічна освіта батьків.
Взаємодія з сім'ями для психолого-педагогічної освіти батьків відбувається за двома основними лініями: інформативному - ознайомлення батьків з віковими особливостями дітей, режимом роботи ДОП, привернення уваги батьків до оздоровчих заходів; навчального характеру - формування у батьків досвіду керівництва дитячої діяльністю: грою, ручною працею ; і спілкуванням; залучення батьків до спільного з дітьми діяльність; стимулювання виховує діяльності дітей і батьків у домашніх умовах.
II. Для досягнення повноцінної соціалізації дитини-дошкільника необхідно реалізація моделі виховно-освітньої програми, яка буде забезпечувати активну засвоєння дітьми дошкільного віку цінностей, соціальних норм і правил в єдності мотиваційного, когнітивного і діяльнісно-практичного компонента їх життєдіяльності.
Для цього необхідно, щоб дошкільну освіту орієнтувалося на принцип єдності діяльності, свідомості і особистості. Зміст освіти має відповідати умовам повноцінної соціалізації дитини-дошкільника.
1) Необхідно формувати зміст освіти: засвоєнню знань передують добір і систематизація інформації. Необхідно враховувати фактори емоціогенного та спонукальності знань, і відповідно формувати такий зміст, яке викликало б відгук дитини і спонукало його до соціально значимого дії.
2) Необхідно формувати системи відносин дитини на основі засвоєних уявлень про світ, які пов'язані з формуванням усвідомленого дії. Така дія може бути спрямоване на себе або на інших і нести оціночні компоненти. Таке ставлення, на думку С.А. Козлової, у структурі соціалізації виконує базисну роль і виступає в якості «суб'єктивного фільтра» при сприйнятті навколишнього світу.
3) Облік поведінкового компонента, який служить показником ефективності процесу соціалізації та його проміжних результатів. Повинна здійснюватися цілеспрямована робота педагога з формування вчинку, поведінки, дії дитини, що представляє соціальну форму распредмечіванія його сутності в соціальному світі, його самоактуалізацію.
Для здійснення успішної і повноцінної соціалізації дитини-дошкільника в ДОП повинні дотримуватися такі умови:
- Зміст освітнього процесу має робити наголос на облік вікових, індивідуальних особливостей дітей (принцип природосообразности), цілісний розвиток дитини в єдності інтелектуально-афективного, в системі знань, досвіду здійснення діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до досліджуваного матеріалу;
- Необхідно дотримуватися умови природосообразности - обліку вікових, індивідуальних, особистісних особливостей дітей дошкільного віку;
- Необхідно виконувати умову наступності у взаємодії ДОП та сім'ї для успішної побудови єдиного освітньо-виховного простору і забезпечення розвитку дітей. Батьки повинні бути ознайомлені з перспективним планом роботи по ознайомленню дітей з соціальною дійсністю. Для цього кожен місяць в батьківських куточках повинен розміщуватися перспективний план по темі, що вивчається і пропонуватися рекомендації по роботі з дітьми: бесіди, екскурсії, спільні заходи. З боку керівників ДОП повинен здійснюватися належний контроль за здійсненням роботи по взаємодії з сім'ями вихованців

Глава II. Технологічні основи забезпечення соціалізації дітей дошкільного віку в процесі взаємодії ДОП та сім'ї
2.1 Процедура дослідження
Дослідження спрямовано на вивчення рівня взаємодії і співробітництва ДОП та сім'ї.
У дослідженні брали участь 35 респондентів (батьки дітей підготовчої до школи групі).
Мета даного дослідження:
1) виявити ступінь поінформованості батьків щодо процесу виховання в ДОП, формах взаємодії ДОП і сім'ї;
2) виявити характер знань і умінь, одержуваних за допомогою ДОП по практиці сімейного виховання та визначення спрямованості роботи ДОП за інформованістю батьків у цьому напрямку;
3) виявити характер взаємовідносин між подружжям і між дитиною та батьками для подальшої роботи з надання допомоги сім'ї в цьому напрямку; виявити ступінь задоволеності взаємовідносинами в сім'ї і ступенем надання допомоги ДОП сім'ї в нормалізації подружніх і дитячо-батьківських відносин;
4) виявити соціально-демографічний статус опитуваних сімей.
Основний метод дослідження - анонімна анкета.
У даній анкеті запропоновані питання, що торкаються ступінь інформованості батьків щодо форм взаємодії ДОП і сім'ї:
- Які існують форми роботи ДОП з сім'єю?
- Які з відомих форм спільної роботи ДОП і сім'ї Ви б відзначили як цікаві, корисні:
консультації, індивідуальна допомога сім'ї; школа молодої сім'ї; сімейний клуб; батьківські збори; практичні семінари; інше.
Питання, що виявляють характер знань і умінь, одержуваних за допомогою ДОП по практиці сімейного виховання і допомагають визначити спрямованість роботи ДОП за інформованістю батьків у цьому напрямку:
- Що з переліченого Ви отримали в результаті взаємодії ДОП, а що хотіли б отримати?
- Як часто Ви берете участь у спільних з ДОП заходах, присвячених роботі з сім'єю?
- Від чого залежить Ваша участь / неучасть у житті ДОП?
Наступний блок питань спрямована на виявлення характеру взаємин у сім'ї між подружжям і між дитиною та подружжям і дозволяють надалі намітити шляхи для надання допомоги сім'ї у цьому напрямку:
- Оцініть ступінь задоволеності взаєминами в родині (між подружжям, між подружжям і дитиною, матері з дитиною, батька з дитиною).
- Які труднощі виникають у Ваших сімейних відносинах? (Між подружжям, між подружжям і дитиною, матері з дитиною, батька з дитиною).
- Яку допомогу Ви хотіли б отримати від ДОП в дозволі та гармонізації сімейних відносин? (Між подружжям, між подружжям і дитиною, матері з дитиною, батька з дитиною);
- Чи задоволені Ви вихованням дитини в сім'ї та дитячому садку?
- Якщо є певна ступінь невдоволення вихованням дитини, то вкажіть причини Ваших утруднень;
- Хто і що допомагає Вам виховувати дитину? (Дитячий сад, Ваші бабусі і дідусі, книги і ТБ-передачі, власний досвід, освіту, допомогу компетентних осіб і яких);
- Відвідує Ваша дитина установи додаткової освіти (секції, гуртки, студії)?;
- Якщо відвідує, то які?
- Хто в основному займається вихованням Вашої дитини?
- Що ускладнює Вас у вихованні дитини? (Брак часу, відсутність досвіду, відсутність допомоги з боку чоловіка, родичів, відсутність належної підтримки з боку ДОП, відсутність належної підтримки з боку держави, матеріальне становище).
Для виявлення соціально-демографічного статусу сім'ї запропоновані наступні питання:
- Кількість членів сім'ї;
- Склад вашої сім'ї: а) повна (мати, батько, дитина), б) неповна (дитина і мати, дитина і батько).
- З ким постійно проживає Ваша дитина?
- Скільки у Вас дітей?
- Яке становище дитини в сім'ї: а) старший, б) середній, в) молодший.
- Характер проживання Вашої сім'ї: а) окремо, б) з родичами.
- Умови проживання: а) гуртожиток, б) орендована квартира, в) приватне житло (власний будинок); г) упорядкована квартира.
- Чи є у Вашої дитини власна, окрема кімната?
- Вкажіть середньомісячний дохід Вашої сім'ї: а) від 1500 до 3000 руб.; Б) від 3000 до 5000 руб.; В) від 5000 до 8000 руб.; Г) від 8000 до 12000руб.; Д) від 12000 до 15000 руб. ; е) понад 15000 руб.
- Зайнятість подружжя: а) обидва працюють; б) один безробітний, в) обидва безробітні; г) інвалідність; д) пенсія; е) інше ______.
- Соціальний статус батьків (робітник, службовець, військовослужбовець, інтелігенція, підприємець, селянин, безробітний, інше).

2.2 Інтерпретація результатів дослідження
У анкетному опитуванні взяли участь 35 батьків дітей підготовчих до школи груп ДОП № 1387 та ДОП № 916 г . Москви.
Опитування проводилося з метою з'ясування ступеня інформованості батьків щодо процесу виховання в ДОП, вивчення характеру взаємини в сім'ї між подружжям та між батьками і дитиною, а також визначення стилю сімейного виховання. Крім цього з'ясовувався соціально-демографічний статус сімей.
На питання № 1: «Які існують форми роботи ДОП з родиною?» - Відповіли 60% батьків: респонденти знайомі з такими формами, батьківські збори - (71,6%), консультації з вихователем - (40%), індивідуальні бесіди - ( 25,8%), консультації з психологом - (6%), свята (30%).
Відповіли на це питання батьки, відвідують різного роду заходи щодо роботи ДОП з сім'єю. Це, як правило, залежить від наявності вільного часу, інтересу батьків до тем проведених зустрічей. Спостерігається пряма залежність між інформованістю і зацікавленістю батьків у вихованні дитини в ДОП і частотою відвідин ними різних заходів.
Відповідаючи на питання № 2: «Які з відомих форм спільної роботи ДОП і сім'ї Ви б відзначили як цікаві, корисні?» - 85% батьків зазначили консультації, індивідуальна допомога сім'ї; 64,2% - назвали батьківські збори; 51,6% - відзначили як найбільш корисні форми роботи практичні семінари; 24,2% - школа молодої сім'ї; 11,6% - сімейний клуб, 10% батьків зазначили питання е) інше, а саме: спільні святкування днів народжень дітей, календарних свят, відкриті заняття для батьків, знайомство батьків з новими педагогічними методиками.
У відповіді на третє питання: «Що з переліченого Ви отримали в результаті взаємодії з ДОП, а що хотіли б отримати?» - Більшість батьків, які відповіли на питання анкети, отримали в результаті взаємодії з ДОП знання про свою дитину (83,3%) , про виховання дитини в сім'ї (54,2%) і про взаємини в сім'ї між подружжям (19,2%). Що стосується отриманих умінь і навичок, то 46,6% батьків оволоділи методами з вивчення особистості дитини, 36,6% відзначили придбання навичок з практики сімейного виховання і 15,8% - відзначають підвищення технологічної готовності щодо поліпшення взаємин між подружжям. Серед знань і навичок, які батьки хотіли б отримати в ході співпраці з ДОП, 54,2% батьків хотіли отримати знання про виховання дитини в сім'ї та 46,6% - удосконалити свої вміння та навички в галузі вивчення особистості дитини; 45% - опанувати навичками з практики сімейного виховання; 25% батьків відзначають необхідність підвищення своєї компетентності у знаннях про свою дитину; у вивченні різних методик щодо поліпшення взаємин між подружжям - 40%; 34,2% - прагнуть розширити діапазон знань про взаємини в сім'ї між подружжям.
Частота участі батьків у спільних з ДОП заходах визначається як «завжди» (6,6% батьків), «часто» (33,3%), «як правило» (37,5%) і «рідко» (22,5% ). Співпраця батьків з ДОП в 73,3% випадків залежить від наявності вільного часу, в 31,6% - від тематики проведених зустрічей і у 30,8% - від власної зацікавленості або труднощів.
Відповіді батьків на питання № 6: «Оцініть ступінь задоволеності взаємовідносинами в сім'ї» розподілилися наступним чином (%)

Взаємовідносини	Повністю задоволений	Частково задоволений	Не задоволений
Між подружжям	47,5	38,3	5,8
Між подружжям і дитиною	55,8	38,3	-
Матері з дитиною	70,8	29,2	-
Батька з дитиною	45	33,3	15,8

У більшості випадків батьківське ставлення за названим критеріям оцінюється як «повністю задоволений» та «частково задоволений», але відносини батьків з дитиною викликають найбільший ступінь незадоволеності респондентів. Для конкретизації можливих труднощів у сімейних відносинах батькам пропонувалося відповісти на питання № 7: «Які труднощі виникають у Ваших сімейних відносинах?»

Взаємовідносини	Труднощі у взаєминах (%)
Між подружжям	19,5
Між подружжям і дитиною	26,6
Матері з дитиною	17
Батька з дитиною	29,1

Тринадцять сімей з тридцяти п'яти опитаних не конкретизували проблеми, наявні у них у взаєминах. Отримані дані свідчать про те, що вісім сімей відчувають певні труднощі у взаєминах між подружжям, одинадцять сімей - між подружжям і дитиною, шість сімей - у взаєминах матері з дитиною і дванадцять сімей у взаєминах батька з дитиною.
На питання № 8: «Яку допомогу Ви хотіли б отримати від ДОП в дозволі та гармонізації сімейних відносинах?» - Не всі батьки конкретно назвали допомогу, якої вони потребують. Дванадцять респондентів заявили про бажання отримати допомогу у вигляді консультації фахівців із взаємин батьків та дитини (28,5%). Чотири сім'ї позначили потреба в консультації професійного психолога з приводу взаємин матері і дитини (11,4%), десять респондентів відзначили необхідність консультації з взаєминам між батьком і дитиною (28,5%), дві сім'ї потребують консультацій фахівців з приводу взаємин між подружжям (5,7%).
На питання № 9: «Чи задоволені Ви вихованням дитини в сім'ї та дитячому садку?» - Більшість батьків відповіли як «так, повністю» і «так, частково». У результаті: 93,3% батьків задоволені сімейним вихованням дитини і 99,9% - задоволені вихованням дитини в ДОП.

Задоволеність	У сім'ї,%	У ДОП,%
Так, повністю	55	79,1
Так, частково	34,2	20,8
Не задоволений	-	-
Важко відповісти	10,8	-

10,8% батьків відзначають певну ступінь невдоволення вихованням дитини. Серед причин вказується брак часу. Причини і труднощі у вихованні дитини в сім'ї та ДОП більшість батьків не конкретизують.
Підсумовуючи відповіді на питання № 11: «Скільки часу Ви приділяєте дитині на добу?» - Ми прийшли до такої статистики. Більшість батьків (61,6%) приділяють дитині весь вільний час, 24,1% - залежно від обставин - це складає від двох до шести годин в будні і до дванадцяти годин у вихідні дні.
Ранжуючи відповіді на питання № 12: «Хто і що допомагає Вам виховувати дитину?» - Ми отримали наступну картину
- Допомога компетентних осіб (педагоги ДОП, психологи);
- Поради, допомогу чоловіка (чоловіка чи дружини);
- Книги, TV передачі;
- Освіта;
- Дитячий садок;
- Власний досвід;
- Ваші бабусі і дідусі.
На питання № 13: «відвідує Ваша дитина установи додаткової освіти (секції, гуртки)?» - 52,5% батьків відповіли позитивно (танці в ДОП, ізостудія, музична школа), 47,5% - негативні відповіді.
Вихованням дитини в основному займається мама (40,8% відповідей), обидва чоловіки (39,1%), бабуся або няня (32,5%), дитячий сад (21,6%).
Ранжуючи відповіді на питання № 16: "Що ускладнює Вас у вихованні дитини?» - Ми отримали наступне: брак часу - 51,6%; відсутність досвіду - 31,6%; відсутність належної підтримки з боку держави - ​​23,3%; відсутність допомоги з боку чоловіка, родичів - 11,6%; матеріальне становище - 6,6%.
Основна перешкода, що утрудняє виховання дитини, - це ліміт часу, далі за зменшенням - відсутність досвіду, відсутність належної підтримки з боку держави, відсутність допомоги з боку чоловіка і родичів, матеріальне становище.
Висновки за підсумками опитування:
У цілому, можна зробити висновок, що батьки досить інформовані про форми взаємодії ДОП та сім'ї і в міру можливості беруть участь у спільних заходах. Причому ступінь їх участі в житті ДОП прямо пропорційна ступеню їх поінформованості та зацікавленості.
У більшості випадків батьки задоволені характером знань і умінь, одержуваних за допомогою ДОП по практиці сімейного виховання. Тим не менше 46,6% батьків хотіли б удосконалити свої вміння та навички в галузі вивчення особистості дитини, знань з виховання дитини в сім'ї (54,2%) і 45% батьків - навичок з практики сімейного виховання. Мабуть, необхідно адресно працювати з родинами виходячи з індивідуальних потреб батьків. За підсумками ранжирування перше місце серед «помічників» у вихованні дитини посідає допомогу компетентних осіб (педагогів ДОП і психологів) далі йдуть раді та допомогу дружина, книги, TV передачі, освіту й тільки потім дитячий сад (що вказує на необхідність підвищення рівня взаємодії ДОП з сім'ями і підвищення рівня надання допомоги сім'ям у вихованні дитини).
У більшості випадків батьківське ставлення з приводу взаємин у сім'ї (між подружжям, між подружжям та дитиною) оцінюється як «повністю задоволений» та «частково задоволений». Проте деякі сім'ї відчувають серйозні труднощі за даними критеріями, хоча і не конкретизують їх і не виявляють потреби у допомозі з боку фахівців ДОП. Більша кількість батьків повністю задоволені характером виховання дитини в ДОУ і частково задоволені характером сімейного виховання.
Соціально-демографічний статус опитаних сімей вихованців ДОП: кількість членів сім'ї коливається від трьох до шести осіб. За складом сім'ї: тридцять і дві повні сім'ї і три неповні. Діти у всіх сім'ях постійно проживають з батьками. У половині сімей по дві дитини. У 62,5% випадках сім'я проживає окремо, 37,5% сімей живуть з родичами; в 80% це окрема упорядкована квартира, в 20% орендована квартира; в 60,8% сімей дитина має окрему кімнату і в 39,2% - не має. Середньомісячний дохід обстежених сімей складає інтервал у межах від 5000 до 8000 рублів - 13,3% сімей, від 8000 до 12000 - 6,6% сімей, від 12000 до 15000 рублів - 20% сімей, понад 15000 рублів - 60% сімей.
Зайнятість подружжя: у 90% випадків обоє батьків працюють і в 10% - один батько безробітний.
Соціальний статус батьків представлений у наступній таблиці

Соціальний статус	Мати	Батько
Робочий	2,5%	33,3%
Службовець	59,1%	56,8%
Інтелігенція	28,3%	9,8%
Безробітний	10%	-

2.3 Рекомендації щодо створення умов повноцінної соціалізації дітей дошкільного віку на основі взаємодії ДОП та сім'ї
За висновками проведеного анкетування ми склали рекомендації для підвищення ступеня взаємодії ДОП та сімей вихованців.
1. Необхідно втілювати в життя психологію довіри в ДОП.
Довіра батьків до педагога грунтується на повазі до його досвіду, знань, компетентності в питаннях виховання і, головне, на довірі до нього в силу його особистісних якостей (дбайливість, доброта, чуйність).
Батьки повинні бути впевнені в доброму ставленні до своєї дитини вихователя. Для того щоб заслужити довіру батьків, педагог може організувати свою взаємодію з ними таким чином (В. А. Петровський).
1-й етап - «Трансляція батькам позитивного образу дитини». Педагог ніколи не скаржиться на дитину, навіть якщо він щось накоїв.
2-й етап - «Трансляція батькам знань про дитину, яких вони не могли отримати в сім'ї». Вихователь повідомляє про успіхи та особливості розвитку дитини в ДОП, особливості спілкування його з іншими дітьми, результати навчальної діяльності, даних соціометрії і т.д. При цьому дотримується принцип «ваша дитина краще всіх».
3-й етап - «Ознайомлення вихователя з проблемами сім'ї у вихованні дитини». На даному етапі активна роль належить батькам, вихователь тільки підтримує діалог, не даючи оціночних суджень.
4-й етап - «Спільне дослідження і формування особистості дитини». Тільки на цьому етапі педагог, який завоював довіру батьків при успішному проведенні попередніх етапів, може починати обережно давати поради батькам.
Загальна тривалість етапів займає близько півтора-двох місяців. (3)
2. Здійснення педагогами ДОП роботи по залученню батьків у навчально-виховний процес дошкільного закладу.
У роботі ДОП слід дотримуватися напрямки створення єдиної активної розвиваючого середовища, що забезпечують загальні підходи до розвитку особистості в сім'ї та дитячому колективі.
Здійснення контактів і зв'язків між батьками і педагогами ДОУ:
а) проведення неформальних бесід про дітей або запланованих зустрічей з батьками, щоб обговорити досягнуті успіхи, незалежно від конкретних проблем;
б) надання батькам письмового матеріалу про їх дітей;
в) пропозиції відвідати психолога, звернути увагу на види дитячої діяльності або режимні моменти;
г) оформлення дошки оголошень для батьків;
д) організація «батьківських днів» з метою показати, як займається їхня дитина, або познайомитись з роботою ДОП.
- Залучення батьків для надання допомоги ДОУ:
а) в організації спільних цільових прогулянок, дозвілля;
б) організація відеозйомки занять або свят і т.д.;
г) збір матеріалу для дитячих потреб
- Участь батьків у щоденному відвідуванні дітьми ДОУ:
а) запрошення залишитися зі своєю дитиною, приєднатися до занять, ігор з дітьми;
б) надання допомоги у певних випадках, наприклад при проведенні екскурсії.
- Внесок батьків у розвиток і навчання своєї дитини:
а) батьки працюють разом зі своєю дитиною в дитячому саду (це має відбуватися в контексті розуміння педагогами необхідності навчити батьків взаємодії з дитиною);
б) батьки продовжують будинку роботу з навчання дітей, яку ведуть педагоги.
- Організація громадської діяльності для батьків:
а) встановлення соціальних контактів на разовій або постійній основі, наприклад, організація вечірнього кафе;
б) постійна група або клуб спілкування для батьків;
в) запрошення лекторів з потрібних питань.
3) Своєчасне проведення діагностики загальних і приватних проблем у вихованні та розвитку дитини (з урахуванням стилю та особливостей сімейного виховання) для надання допомоги батькам.
Надання допомоги батькам у вихованні, в деяких питаннях по догляду за дитиною або чуйному до нього відношенню для гуманізації дитячо-батьківських відносин.
- Накопичення інформації і практичних порад.
- Допомога у вирішенні проблем, у пошуках виходу з кризових ситуацій;
Виявлення проблем і надання допомоги (надання інформації батькам або навчання практичним навичкам), проведення педагогічних консультацій, бесід, семінарів, тренінгів, конференцій.
У рамках психологічної підтримки сім'ї можлива реалізація наступних напрямків: психопрофілактика, психодіагностика, психокорекція.
На спільних заняттях вихователь демонструє батькам ті прийоми й вправи, що проводяться з дітьми, які допомагають попередити небажані прояви у поведінці та розвитку дітей.
Вихователь вибірково працює з тими дітьми та їх батьками, у яких помічені труднощі в спілкуванні, замкнутість, підвищений агресивний фон у взаємодії.
Психологічне освіта батьків (розвиток психологічної грамотності).
В окремих випадках передбачається індивідуальна корекційна робота з дітьми.
Таким чином, в ході занять з дітьми (при спостереженні) намічається план роботи з батьками щодо профілактики, діагностики психічних станів, поведінки, а також психічному розвитку дітей (Пріложен. № 2).
Виконання даних рекомендацій, на нашу думку, здатний зробити позитивний вплив на процес взаємодії ДОП та сім'ї дитини з метою успішної і повноцінної соціалізації дитини-дошкільника. Досягається позитивний емоційний настрій педагогів і батьків на спільну роботу з виховання дітей. Батьки набудуть впевненості в тому, що ДОП завжди допоможе їм у розв'язанні педагогічних проблем і в той же час не зашкодить, так як будуть враховуватися думки сім'ї та пропозиції щодо взаємодії з дитиною. Педагоги, у свою чергу, заручаються розумінням з боку батьків у вирішенні проблем (від матеріальних до господарських). Повною мірою буде враховуватися індивідуальність дитини, так як педагог, постійно підтримуючи контакт з сім'єю, знає особливості, звички свого вихованця і враховує їх у роботі, враховує тип сім'ї та стиль сімейних відносин, що, у свою чергу, веде до підвищення ефективності педагогічного процесу . Також дає можливість реалізації єдиної програми виховання та розвитку дитини у ДОП та сім'ї.

Висновок
У дипломній роботі розглядалася специфіка процесу соціалізації дитини-дошкільника. Ми розглянули процес соціалізації особистості дитини як процес його активного включення в існуючу соціальну систему через засвоєння знань про соціальну дійсність в умовах взаємодії дошкільного навчального закладу і сім'ї.
Соціалізація по суті є відображенням процесу становлення людини, життєдіяльність якого, починаючи з появи на світ, розгортається як «входження» в сім'ю і соціум. Особливу роль у соціалізації особистості відіграє сім'я як первинна соціальна група. Особистісний розвиток дитини, освоєння ним різноманітних культурних цінностей здійснюється через включення його у сукупність доступних відносин. Саме сім'я має ознаки соціального інституту і є для дитини-дошкільника перший суспільним середовищем, через яку він пізнає весь навколишній соціальний світ.
Виходячи з визнання важливості сім'ї для процесу соціалізації дитини, необхідно знаходити шляхи залучення сім'ї в освітній процес. Це є об'єктивною необхідністю на сьогоднішній день, адже педагогів і батьків об'єднує одна і та ж мета - виховання розвиненої особистості.
Дослідження теоретичних джерел дозволили виявити основні проблеми соціалізації особистості дитини-дошкільника, розкриваються у вітчизняній і зарубіжній літературі та існуючі в сучасній практиці, виявити сутність процесу соціалізації, виділити стадії освоєння соціальної дійсності. Була відзначена специфіка і зміст процесу соціалізації дитини-дошкільника. У роботі були розроблені критерії та показники оцінки ефективності процесу соціалізації дітей дошкільного віку. Проводилася робота по виявленню організаційних умов ефективного функціонування процесу соціалізації особистості дитини в умовах взаємодії сім'ї та дошкільного навчального закладу. Проведений теоретичний аналіз дозволив організувати практичну роботу (анкетування) для вивчення процесу інтеграції сім'ї та дошкільного закладу і на основі цієї роботи розробити рекомендації для створення умов повноцінної соціалізації дитини-дошкільника.
Аналіз теоретичних джерел та дослідження, що проводяться в дипломній роботі, дозволили підтвердити гіпотезу дипломної роботи і зробити наступні висновки:
1) Процес соціалізації особистості дитини-дошкільника в дошкільному освітньому закладі буде ефективним, якщо в ДОП будуть дотримані умови включення сім'ї як мікрофактори у виховно-освітній процес. Якщо в ДОП буде визнаватися роль сім'ї у процесі виховання та розвитку дитини для більш повної і успішної соціалізації його особистості. Батьки повинні бути залучені у виховно-освітній процес для створення єдиної розвиваючого середовища. Тільки в разі тісної взаємодії педагогів ДОП і батьків можливе дотримання умови єдності завдань і змісту виховної роботи в ДОУ і сім'ї, можливо дотримання наступності у змісті та технологіях педагогічного процесу. ДОП має нести відповідальність за налагодження атмосфери співпраці з сім'ями вихованців, визнаючи за родиною пріоритет у виборі основної лінії розвитку дитини.
При тісному співробітництві з родиною дошкільний навчальний заклад, вивчивши досвід і стиль сімейного виховання і взаємини між членами родини, буде здатне забезпечити в повній мірі індивідуальний і диференційований підхід до процесу соціалізації особистості кожної дитини. Такі взаємини співробітництва педагогів ДОП і батьків допоможуть у наданні допомоги родині при виникненні проблем і питань, пов'язаних з вихованням і розвитком дитини, допоможуть в налагодженні гармонійних стосунків батьків з дітьми (гуманізація дитячо-батьківських відносин), що здатне надати позитивний вплив на процес соціалізації особистості дитини.
2) Для того щоб процес соціалізації дітей дошкільного віку відбувався найбільш повноцінно, необхідно використовувати в ДОП програму ознайомлення дітей з соціальною дійсністю в єдності мотиваційного, когнітивного і діяльнісно-практичного аспекту їх життєдіяльності. Ця умова необхідно дотримуватися для того, щоб розвиваюче середовище у дошкільному закладі сприяла формуванню уявлень про соціальну дійсність, емоційно-ціннісному відношенню до неї і сприяла включенню дитини у різноманітну діяльність і спілкування. Враховуючи ці компоненти розвитку особистості дитини, можна виробити у нього здатність до творчої діяльності (це важлива умова успішної соціалізації особистості дитини), закріпити знання і сформувати необхідні особистісні якості.
Основні характеристики особистості дитини зв'язуються розвитком вищих психічних функцій, тому важливо, щоб педагогічне управління розвитком дитини відбувалося через створення умов для вростання компонентів соціального досвіду в структуру особистості дитини, що сприяє формуванню його власної картини світу в єдності свідомості, ставлення та поведінки.
Дошкільний навчальний заклад має реалізовувати соціально-педагогічну діяльність як технологію перекладу соціальної ситуації розвитку дитини в педагогічну, освітню, виховну, навчальну, розвиваючу. В основі процесу соціального виховання лежить ознайомлення дітей з соціальною дійсністю. При цьому важливо, щоб були враховані вікові новоутворення дитини-дошкільника, так як ці критерії за своєю природою соціальні і їх пріоритетний розвиток забезпечується в процесі соціалізації. Повнота досягнення цього процесу можлива в єдності мотиваційного, когнітивного і діяльнісно-практичного компонентів розвитку.
3) Розроблені рекомендації спрямовані на підвищення ефективності взаємодії і співробітництва ДОП і сім'ї, що забезпечує повноцінність процесу соціалізації особистості дитини-дошкільника.
Запропоновані рекомендації спрямовані на створення єдиної розвиваючого середовища, сприяють більш диференційованого та індивідуального підходу до виховно-освітнього процесу, дозволяють враховувати досвід сімейного виховання для побудови взаємодоповнюючої тактичної лінії виховного впливу. Рекомендації дозволяють педагогам ДОП надавати інформативну та навчальну підтримку сім'ям вихованців.
У результаті проведеного дослідження ми з'ясували специфіку процесу соціалізації дитини-дошкільника в аспекті взаємодії дошкільного навчального закладу і сім'ї. Процес соціалізації дитини-дошкільника - тема досить багатогранна і обширна і передбачає подальше дослідження.

Бібліографічний список
1. Авдєєва Н.Н. Поняття ідентифікації та його застосування до проблеми розуміння людини людиною / / Теоретичні та прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного. - Краснодар: Кубанської. ун-т., 1971.
2. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: Аспект Пресс, 1996. - С. 276-392.
3. Апарина І.І. Дитячі проблеми Російської Федерації, на порозі третього тисячоліття: короткий аналітичний огляд. - М.: НТЦ Розвиток, 2000.
4. Арнаутова Є.П. Педагог і сім'я. М., 2001.
5. Арутюнянц Е. Педагогічний потенціал сім'ї та проблеми соціального інфантилізму молоді / / Батько в сучасній сім'ї. Вільнюс, 1988. - С.26-33.
6. Асмолов А.Г. Психологія особистості. - М.: МГУ. 1990. -С.289-311.
7. Беличева С.А. Основи превентивної психології. - М., 1993. -С.18-33.
8. Бобнева М.І. Соціальна норма і регуляція поведінки. - М.: Наука, 1978.С.112-125.
9. Богославець Л.Г. Особливості управління педагогічним процесом у дошкільному навчальному закладі / / Учитель, 1999. № 1 (6).
10. Бодальов А.А. Соціальне середовище і формування дитини як особистості і суб'єкта діяльності / / Хрестоматія з педагогіки / Укл. Морозова О.П. -Б.: Вид-во БДПУ, 1997.-С.47-49.
11. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Просвещение, 1968. С. 398-464.
12. Брушліцскій А.В. Соціальність суб'єкта і суб'єкт соціальності. / / Суб'єкт і соціальна компетентність лічності. / Под.ред. Брушліцкого А.В. -М.: Інст-т психології, 1995.
13. Взаємодія дошкільного закладу з соціумом: Посібник для практичних працівників дошкільних освітніх установ / Авт.-сост.: Т.А. Даниліна, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. - М., 2003.
14. Вихователю про роботу із сім'єю: Посібник для вихователя дитячого садка / Под ред. Н.Ф. Виноградової, - М., 1989.
15. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: психологічний нарис: Книга для вчителя. - 3 видання - М., 1991.-93с.
16. Виготський Л.С. Собр. творів. У 6 т. - Т.4: Дитяча психологія / За ред. Д.Б. Ельконіна. - М.: Педагогіка, 1984.-С.243-386
17. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М: Педагогіка-Прес, 1996.
18. Горлова Є.А. Психологічні основи наступності і безперервності дошкільного та молодшого шкільного періодів розвитку / / Проблеми наступності та безперервності в освіті та психічного розвитку дітей. - М.-Красноярськ, 1999. -С.4-18.
19. Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці / / Питання психології. -1992. - № 1-2. -С.22-33.
20. Давидов В.В. Розвиток узагальнення у дітей / / Психологічна наука і освіта. -1996. - № 1. -С.20-30.
21. Давидова О.І., Атемаскіна Ю.В. Захист прав дитинства: Метод.рек. для студентів і працівників дошкільної освіти / За ред. О.І. Давидової. Барнаул, 2003.
22. Давидова О.І., Богославець Л.Г., Майєр А.А. Робота з батьками в ДОП / М., 2005.
23. Давидова О.І. Технологія організації контакту і взаєморозуміння між педагогами та батьками дітей дошкільного віку в нових соціальних умовах / / Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти: Збірник наукових статей. - Барнаул: Изд-во БДПУ, 2001. -С.119-128.
24. Даниліна Т. Сучасні проблеми взаємодії дошкільного закладу з сім'єю / / Дошкільне виховання. 2000. № 1. С.41-48.
25. Даниліна Т. Сучасні проблеми взаємодії дошкільного закладу з сім'єю / / Дошкільне виховання. 2000. № 2. С.44-49.
26. Дитячий садок і сім'я / Под ред. Т.А. Маркової. - М., 1986.
27. Доронова Т.М. Взаємодія дошкільного закладу з батьками: Посібник. для працівників дошкільних освітніх установ. - М., 2002. -138 С.
28. Доронова Т.М. Про взаємодію дошкільного освітнього закладу з родиною / / Дошкільне виховання. 2000. № 3. С.87-90.
29. Дошкільний заклад і сім'я - єдиний простір дитячого розвитку: Метод. рук. для працівників дошкільних установ / Т.М. Доронова, Є.В. Соловйова, А.Є. Жічкіна, С.І. Мусієнко. М., 2001.
30. Закон Російської Федерації «Про освіту». - М., 2002.
31. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. У 2 т. - Т. 1. Психічний розвиток дитини. - М.: Педагогіка, 1986. -С.222-285. (Р. III. Проблеми розвитку психіки).
32. Звєрєва О.Л. Дитячий садок і сім'я: перші роки революції і сучасність / / Управління ДОП. 2002. № 4. С.110-114.
33. Звєрєва О.Л., Кротова Т.В. Спілкування педагога з батьками в ДОП. Методичний аспект. - М.: ТЦ Сфера, 2005.
34. Звєрєва О.Л., Ганичева О.М. Сімейна педагогіка та домашнє виховання. - М., 1999.
35. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Навчальний посібник. - Ростов н / Д.: Вид-во Фенікс, 1997. С. 97-135.
36. Кравцов Г.Г. Єдність афекту та інтелекту як цілісність особистості / / Питання психології. -1996. - № 6.-С.54-63.
37. Кравцов Г.Г. Психологічні проблеми початкової освіти: Монографія. - Красноярськ: Вид-во Красноярського Університету, 1994. -С. 14-91.
38. Кравцова Е.Е. Психологічні новоутворення дошкільного віку / / Питання психології. -1996. - № 6. -С.64-76.
39. Кравцова Е.Е. Соціальна ситуація розвитку дошкільника / / http://archive.1september.ru/dob/2004/18/8.htm.
40. Кривов Ю.І. Проблема соціалізації підростаючих поколінь в зарубіжній педагогіці.: Автореферат канд.пед.наук. -М., 1992, С.8-15.
41. Козлова С.А. Теорія і методика ознайомлення дошкільників із соціальною дійсністю. - М.: Академія, 1998.
42. Коломійченка Л.В. Концепція і програма соціального розвитку дітей дошкільного віку / / Дитячий садок від А до Я. -2004. - № 5. -С.8-28.
43. Кон І.С. Дитина і суспільство. - М.: Академія, 2003.
44. Костюк Г.С. Рушійні сили розвитку та виховання дитини / / Хрестоматія з педагогіки / Укл. Морозова О.П. -Барнаул, 1997. -С.45-47.
45. Кудрявцев В.Т. Інноваційний дошкільна освіта: досвід, проблеми та стратегії розвитку / / Дошкільне виховання. -1997. - № 7, 10, 12; 1998. - № 1,4,5-10-11; 1999. - № 3,12.
46. Куликова Т.А. Сімейна педагогіка та домашнє виховання. - М., 1999.
47. Лесгафт П.Ф. Сімейне виховання дитини та його значення. - М., 1991.
48. Лешли Д. Працювати з маленькими дітьми, заохочувати їх розвиток і вирішувати проблеми. М., 1991.
49. Лисина М.І. Завантаження та психіка дитини / Під ред. Рузской А.Г. - М.: Изд-во Інст-т практичної психології; Воронеж: НВО МОДЕК, 1997. -384 С.
50. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М.: Наука, 1984. -С. 329-333.
51. Майер А.А. Бачення розвитку дитини в культурно-історичній парадигмі / / Дошкільна освіта: початок століття: Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції 9-10 жовтня 2003 р . - Барнаул: Изд-во БДПУ, 2003. -С.122-130.
52. Московічі С. Соціальне уявлення: історичний погляд. / / Психологічний журнал, - 1995. - № 1. -С.22-39.
53. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка.: Учебнк для студентів вузів / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Академія, 1999. -С.176-194.
54. Мудрик А.В. Соціалізація в смутний час. - М.: Знание, 1991. -С.6-29.
55. Немов Р.С. Психологія: підручник для студентів вищих пед. навчальних закладів. У 3 т.-Т.1 .- М.: Просвещение, 1994 .- гл.14. - С.315-328.
56. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1995. -С. 231-275.
57. Оліфіренко Л.Я., Шульга Т.І., Дементьєва І.Ф. Соціально-педагогічна підтримка дітей групи ризику: Навчальний посібник для студентів вищ. пед. навчальних закладів. - М.: Академія, 2002. -256 С.
58. Паригін Б.Г. Науково-технічний прогрес і проблема самореалізації особистості / / Психологія особистості і спосіб життя. 1998. - № 4. -С.21-26.
59. Паригін Б.Г. Соціальна психологія як наука. - Л.: Лениздат, 1967. -С. 124.
60. Петровський А.В. Діти і тактика сімейного виховання. - М., 1998.
61. Поддьяков О.М. Педагогіка співробітництва та педагогіка протидії в сучасному суспільстві. - К.: Ін-т психології РАН, 1996. -С.126-135
62. Орієнтовна програма виховання і навчання дітей раннього і дошкільного віку. - М.: Нова школа, 2003. -121 С.
63. Програма «Витоки». - М.: Карапуз, 2001.
64. Психологічні науки в Росії XX століття: проблеми теорії та історії / За ред. А.В. Брушліцского. - М.: Інститут психології РАН, 1997. -С.164-367.
65. Психологія і педагогіка. Навчальний посібник / Під. ред. А.А. Радугіна. - М., 1999.
66. Розвиток уяви та корекція дітей із труднощами в поведінці. / Укл. Є.Є. Кравцова, А.А. Нурахунова, В.В. Степанова. - Смоленськ, 1992.
67. Ромашина С.Я. Дидактичні засади формування культури комунікативного впливу педагога: Навчальний посібник. - Барнаул: Изд-во БДПУ, 2002. -204 С.
68. Рилєєва Є.В., Барсукова Л.С. Управління якістю соціального розвитку вихованців ДОП: Посібник для керівників та методистів. - М.: Айрис-пресс, 2004. -64с.
69. Сімейний кодекс Російської Федерації: Федеральний Закон «Про акти громадянського стану». - М., 2000.
70. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія людини: Введення в психологію суб'єктивності: Навчальний посібник для вузів. - М.: Школа-прес, 1995. -384 С.
71. Титаренко В.Я. Сім'я і формування особистості. - М., 1987.
72. Фалюшіна Л.І. Управління якістю освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі: Посібник для керівників ДОП. М., 2003.
73. Фельдштейн Д.І. Психологія розвитку особистості в онтогенезі. - М.: Педагогіка, 1989,-С.107-208.
74. Фуряева Т.В. Повернути дитині дитинство / / Дошкільне виховання. 1993. - № 4. -С84-86.
75. Фуряева Т.В., Старосвітська Н.А. Гуманізація дитячо-батьківських відносин. Красноярськ, 2003.
76. Храпов В.Є. Батьки просять поради. М., 1983.
77. Хухлаєва О.В. Основи психологічного консультування та психологічної корекції: Учеб. посібник для студентів вищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 2001. - С. 35-52.
78. Хьелл Л., Зіглер Д. Теорії особистості. - СПб., 1997.
79. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М.: Владос, 1998.
80. Шевандрин Н.І. Соціальна психологія в освіті. Ч.1. Концептуальні та прикладні основи соціальної психології. - М.: Владос, 1995.
81. Шилов І.Ю. Фамілістіка. (Психологія і педагогіка сім'ї.) Практікум.-СПб, 2000.
82. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології. - 1971. - № 4. -С.66-79.
83. Ядов В.А. Соціальна ідентичність особистості. - М., 1994.

Програми
Додаток 1
Анкета для вивчення процесу інтеграції сім'ї та дошкільного закладу
Шановні батьки!
Вам пропонуються відповісти на питання анкети, спрямованої на вивчення сфери співробітництва сім'ї й дитячого садка у вихованні дітей. Анкета анонімна. Вам потрібно уважно прочитати інструкцію і відповісти на питання. Можна вказувати кілька варіантів відповіді у разі, якщо це спеціально не обумовлено. Простежте, будь ласка, щоб відповіді були на всі питання. Ми вдячні Вам за Вашу активну участь у заходах, що проводяться в дитячому саду. Сподіваємося на подальшу продуктивну співпрацю у вихованні дітей.
Методи дослідження: теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, діагностика методом анкетування, опитування, методи статистичної обробки та аналізу результатів, вивчення документів.

Глава I. Теоретичні основи дослідження процесу соціалізації дітей дошкільного віку
1.1 Сутність процесу соціалізації
У загальному розумінні соціалізація є процес присвоєння, набуття соціального, тобто процес, результатом якого є включення соціального в структуру особистості.
Поняття «соціальне» має в історії психології як мінімум три трактування: соціальне як загальнолюдське, соціальне як суспільне, соціальне як колективне.
Розуміння соціального як загальнолюдського передбачає наявність певної загальної сутності, яка об'єднує людей. Залишається, правда, невирішеним питання: соціальне як загальне дано людині від початку або воно набувається в процесі взаємодії з суспільством. Іншими словами, новонароджена дитина має вже даної загальної характеристикою або він повинен її придбати. В історії психології відомі різні точки зору на це питання. Л.С. Виготський стверджував, що дитина, народившись, вже заданий як елемент певної культури, певних соціальних зв'язків. На його думку, «... дуже наївно розуміти соціальне тільки як колективне, як наявність великої кількості людей. Соціальне і там, де є тільки одна людина і його особисті переживання ». (17)
В даний час цієї ж точки зору дотримується А.В. Брушліцкій, який стверджує, що «... будь-який людський індивід і його психіка спочатку і завжди соціальні ... соціальне - це загальна, вихідна і найбільш абстрактна характеристика суб'єкта та його психіки в їх загальнолюдських якостях». (12, с.15) На противагу даному трактуванні служить твердження про необхідність присвоєння соціального, набуття особистістю своєї сутності в процесі взаємодії з суспільством. Це твердження більш поширене як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології.
Інша точка зору трактує соціальне як повня з товариства, вичерпати з нього, що має «громадська» походження. Існує кілька варіантів розуміння того, що конкретно вичерпують особистістю з товариства: Дюркгейм, французька соціологічна школа аналізує у зв'язку з цим колективні ідеї, уявлення і цінності; в роботах Е. Кассірера, М.М. Бахтіна, Л.С. Виготського як основні соціальні одиниці розглядаються мова, символ, мова; в інтеракціонізму предметом аналізу стає норми та рольові приписи; в генетичній психології Ж. Ж. Піаже, ранніх роботи Л.С. Виготського, Дж.Г. Міда, у соціально-генетичної концепції Рубцова соціальне розглядається як «вичерпаний» з товариства, присвоєні в результаті соціальних взаємодій способи мислення і діяльності.
Розгляд соціального як колективного, як правило, байдуже конкретній формі суспільства в цілому. Тут соціальне розглядається або як щось, що дано людині від народження, але є його властивістю як природи колективного, громадського істоти (класичний психоаналіз, аналітична психологія), або як результат суб'ектівірованія реальних групових відносин (інтеракціонізм, теорія особистості А. В. Петровського і т . д), або як здобутий людиною в масі і втрачає по виході з неї (Г. Гард, З. Фрейд, С. Московічі).
По відношенню до вищевикладеного існує два підходи. Один відзначає, що совокупностное свідомо нижче індивідуального. Так, наприклад, С. Московічі стверджує: «Люди окремо один від одного ведуть себе моральним і розумним чином, але вони ж стають аморальними і нерозумними, коли збираються разом». Інший підхід стверджує безумовну перевагу (моральне і ціннісне) совокупностного над індивідуальним (вітчизняна соціальна психологія). (52, с.28)
Найчастіше соціалізація спирається на розуміння соціального як суспільного. Соціалізація, таким чином, передбачає встановлення особистістю суб'єктивних відносин з соціумом, що мають конкретні форми і конкретні модифікації. При цьому специфіка даного суспільства впливає на особистість, відбивається в ній, заломлюючись через її особливості.
В історії психології існує кілька трактувань процесу соціалізації:
- Соціалізація як екстеріоризація (розкриття початкової сутності людини в соціумі);
- Соціалізація як гоминизацией (придбання сутності в соціумі);
- Соціалізація як адаптація (спряження сутнісного і громадського);
- Соціалізація як інтерналізація (оволодіння соціальним, перенесення його в глибинні пласти особистості).
У поняття «соціалізація» закладено певну вимір - особистість і соціальне середовище (колектив, суспільство, інші люди). Сутність процесу визначається з того, що, на думку авторів, стоїть за цими відносинами. Найчастіше процес соціалізації розуміється як процес адаптації або пристосування. Це трактування найбільш рання. Вона виникла в період панування природоцентризм, але залишається популярною за кордоном і сьогодні.
Розуміння соціалізації як пристосування характерно для психоаналізу, біхевіоризму і необихевиоризма (Б. Скіннер, Е. Торндайк, Гері, Уолтерс та ін) і в якійсь мірі символічного інтеракціонізму (Д. Джос, Л. Колберг, Т. Ньюком та ін ). Не чуже воно і вітчизняній психології (В. М. Бехтерєв, О. Ф. Лазурський, П. П. Блонський). Неофрейдисти розглядають соціалізацію як процес адаптації в соціумі, сполучення природних імпульсів, інстинктів і вимог соціального середовища, де ці інстинкти реально можуть бути задоволені, в результаті яких виробляються соціально прийнятні способи їх реалізації. Представники біхевіоризму і необихевиоризма (Б. Скіннер, Е. Торндайк, В. Уолтерс та ін) трактують соціалізацію як процес соціального навчання, стимулом до якого також є необхідність адаптації до соціуму. Для символічних інтеракціоністов (Дж. Мід, Д. Хорки, Д. Джос, Л. Колберг, Т. Ньюком) соціалізація - результат адаптації, пристосування особистості до групових норм в процесі соціальної взаємодії людей.
У сучасній вітчизняній психології також зустрічається погляд на соціалізацію як адаптацію. Розглянемо для порівняння визначення Б.Г. Паригін: «Процес соціалізації - входження в соціальне середовище, пристосування до неї, освоєння певних ролей та функцій, яке слідом за своїми попередниками повторює кожен окремий індивід протягом всієї історії свого формування і розвитку». (59, с.124)
Розуміння соціалізації як адаптації робить акцент на особистості, її природної активності. Інше трактування більше акцентує увагу на суспільстві: тоді соціалізація розуміється як інтерналізація - перенесення всередину, у свідомість, Я-концепцію особистості норм, вимог, цінностей суспільства. Цей підхід більшою мірою бачиться як об'єктивний підхід до людини, так як людина тут виступає як об'єкт впливу для суспільства.
Такий погляд сходить до Дюркгейма, який соціалізацію розумів як вплив суспільства на людину і фактично ставив знак рівності між соціалізацією і вихованням. На його думку, соціалізація членів суспільства спирається на якийсь ідеал людини, який є в деякій мірі універсальним для всіх членів суспільства. Функції соціалізації полягають у формуванні в особистості «певного набору фізичних і ментальних характеристик, втрату яких сучасне дитині суспільство вважає неприйнятною для жодного зі своїх членів: певних фізичних і ментальних характеристик, які специфічна соціальна група (каста, клас, родина, професія та ін ) вважає рівною мірою необхідними для всіх, хто її (групу) складає ». (40, с.8)
Погляди Е. Дюркгейма отримали розвиток в школі структурного функціоналізму (Т. Парсонс, Дж.Х. Баллантайн, Дж.У. Огбю, Дж. і Е. Перрі, Дж. Хавігхарста, Е. Мак Нейл). На думку Т. Парсонса «універсальна завдання всіх інститутів соціалізації - сформувати у вступають до товариства« новачків », як мінімум, почуття лояльності і, як максимум, почуття відданості по відношенню до системи». (40, с.9)
Аналізуючи тлумачення терміна «соціалізація» у словниково-довідковій літературі Заходу, Ю.І. Кривов приходить до висновку, що: «Більшість авторів (В. І. Гуд, Р. Дерек, Б. Уолмен та ін) дотримуються в трактуванні поняття« соціалізація »парсоніанской традиції» (40, с.14), на його думку, «в сучасних соціально-педагогічних теоріях у поглядах на соціалізацію переважної є точка зору, згідно якої суспільство покладається якоїсь антропоморфізірованним детермінантою, а особистість, по суті, виступає своєрідним« кондуїтом », в який заносяться дії структури. Даний підхід робить всі подібні теорії теоріями конформності ». (40, с.11).
Разом з тим, можна назвати ряд дослідників, які намагаються підкреслити активність особистості в процесі соціалізації (У. М. Уентворд, А. Бандура, Ф.Дж. Рамтон, Б. Бернштейн, Д. Харгрівс, Ф. О. Джірінг, Р. Харрі ).
Основою розбіжності даних поглядів є, як правило, сам підхід до культури як сукупності цінностей, ідей, значень, символів і т.д., на яку спирається розуміння соціалізації як інтерналізації. На противагу такому підходу автори пропонують розуміння культури як «конструкції для життя» (У. М. Уентворд), «специфічного способу діяльності, існування», у вітчизняній психології приблизно в такому ж значенні використовуються поняття «спосіб життя» (Бестужев-Лада), «соціальна ситуація розвитку» (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович), «соціально-історичний образ життя» (А. Г. Асмолов) і т.д. У даному трактуванні, з одного боку, підкреслюється історичність і мінливість середовища існування людини, з іншого боку, процес соціалізації набуває екзистенційний сенс, розглядається в рамках цілісного існування людини, її способу буття. Процес соціалізації при такому розумінні постає як інтерсуб'ектівний, а відносини «особистість і суспільство» розглядаються як взаємопроникнення.
Середа в такому випадку виступає не як обстановка розвитку, вона постає як умова становлення особистості, компонент симбіотичного єдності особистості і суспільства, поле значень, смислів, які відкриваються особистістю в процесі спільної діяльності з іншими людьми, частина її цілісного буття. Соціалізація, таким чином, припускає істотну активність людини, розуміється як «процес вростання в людську культуру» (Л. С. Виготський). При такому трактуванні соціалізація чітко розлучається з поняттям виховання (у Е. Дюркгейма і його прихильників це синонімічні поняття), підкреслюється, що поряд з різноманітними організованими впливами суспільства з формування особистості, цей процес включає елементи стихійного, неорганізованого, або з великим трудом піддається організації впливу середовища, і, крім того, власну активність особистості, яку Б. Ф. Ломов «запропонував назвати самодетермінації» (7, с.29)
В даний час у вітчизняній науці міцно зміцнилося уявлення про те, що соціалізація повинна розглядатися як двосторонній процес, що включає в себе не тільки засвоєння, а й активне відтворення індивідом суспільних відносин. Так, наприклад, Г.М. Андрєєва зазначає: «Соціалізація - це двосторонній процес, що включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, з іншого боку, (часто недостатньо підкреслюється в дослідженнях) процес активного відтворення системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище ». (2, с.340)
А.В. Мудрик також говорить про дві сторони соціалізації: «З одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, входячи в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків, а з іншого, в процесі соціалізації він активно відтворює систему соціальних зв'язків за рахунок активного входження в середовище». (54, с.6)
С.Н. Беличева також підкреслює, що «соціалізація перш за все передбачає включення в систему суспільних відносин і самостійне відтворення цих відносин» (7, с.22).
Б.Д. Паригін робить акцент на тому, що «відчуваючи на собі вплив середовища, соціальних інститутів і власної діяльності, особистість разом з тим відносно автономна у розвитку свого внутрішнього світу, у розвитку самосвідомості і самоставлення. Активна життєва позиція особистості якраз і полягає в її здатності до здійснення функцій самоконтролю, саморегуляції, самоствердження і самосвідомості ». (58)
Затвердження подвійності природи соціалізації - спроба встановлення компромісу між двома підходами до даного процесу, що стверджує пріоритет громадського впливу і що стверджує пріоритет активності особистості. У процесі соціалізації людина виступає одночасно і як об'єкт, і як суб'єкт суспільних відносин. Соціалізація особистості може розглядатися у зв'язку з цим як би в двох аспектах - об'єктному і суб'єктному.
У рамках соціальної психології процес соціалізації розглядається з боку середовища, з точки зору того, як і які суспільні норми входять до індивідуальна свідомість людини, особистості. У цьому випадку соціалізація синонімічна вихованню.
Дослідження вікової психології характеризують соціалізацію з боку особистості і її індивідуальної активності з оволодіння соціальним знанням (тут соціалізація та розвиток особистості - синонімічні поняття). Важливо підкреслити, що при даному підході активність особистості не ділиться по осі привласнення-перетворення-реалізація, процес засвоєння - інтимний, творчий, перетворювальний процес. (Розгляд соціалізації як присвоєння - це розгляд її соціологічно, з боку суспільства). На це звертав увагу Л.С. Виготський.
Деякі автори, які досліджували це питання (А. Г. Асмолов, Г. М. Андрєєва), бачать соціалізацію як перетворення особистістю зовнішнього соціального у внутрішні структури. Так, у роботі А.Г. Асмолова сутність процесу соціалізації розуміється як перетворення «соціальних відносин між людьми в індивідуальні відносини особистості», за якими стоїть «механізм інтеріоризації-екстеріорізаціі, що функціонує в процесі спільної діяльності» (6, с.301). Г.М. Андреєва також підкреслює, що в процесі соціалізації «людина не просто засвоює соціальний досвід, а й перетворює його у власні цінності, установки, орієнтації» (2, с.276).
А.Г. Асмолов виділяє три грані соціалізації:
- Грань індивідуалізації, яка відображатиме «основний генетичний закон культурного розвитку: від інтерпсихологичеських, соціальної колективної діяльності дитини до індивідуального интрапсихическому ...»;
- Межу «інтимізації», що відображає перехід від «Ми» до «Я», проблему самосвідомості особистості;
- Грань інтеріоризації як виробництво внутрішнього плану свідомості. (6, с.293)
Підсумком соціалізації як процесу повинні виступати внутрішні, глибинні структури особистості, що відповідають за її соціальну поведінку, підсумок соціалізації - внутрішні глибинні структури, що мають соціальне походження.
А.Г. Асмолов вважає, що соціалізація дитини призводить до засвоєння різних соціальних ролей, формування соціального характеру та інших соціально-типових проявів особистості, обумовлених місцем особистості в сукупності суспільних відносин, її соціальною позицією, її способом життя.
У вітчизняній науці в якості основного ефекту соціалізації, глибинного освіти, що відповідає за регуляцію поведінки особистості, частіше розглядається таке цілісне утворення особистості, як спрямованість, під якими маються на увазі провідні мотиви-інтереси, переконання, світогляду особистості, що визначають внутрішню позицію особистості по відношенню до об'єктів соціальної середовища і цілям життєдіяльності (Л. І. Божович) (11)
Соціальна типізація проводиться щодо суспільного ідеалу, тобто того образу, який виділявся Е. Дюркгеймом як соціально прийнятний. Соціальний тип являє собою історичну конкретизацію ідеалу, ставлячись до нього як реальне до потенційного. Різниця типів визначається якісною специфікою. До них відносяться: 1) повнота, глибина, різнобічність зв'язків особистості з суспільством; 2) її активність в освоєнні різних форм громадської діяльності, 3) ефективність розвитку особистості як суб'єкта суспільних відносин; 4) рівень свідомої організації нею свого суспільного життя; 5) міра заломлення у внутрішніх властивостях індивіда прогресивних і регресивних суспільних тенденцій; 6) стійкість і обсяг соціально значущих позицій особистості; 7) рівень продуктивності діяльності і масштаб змін, що здійснюються нею в суспільних відносинах і власного життя.
В.Н. Мясищев показав зміни від рівня до рівня основних параметрів (вимірів) відносин. Він зазначав наростання ступеня узагальненості відносин, коли «нові рівні відносин характеризуються іншими функціонально-психічними структурами. Конкретні уявлення про об'єкти відносини змінюються абстрактними і принциповими »(7, с.33). Він зазначив, що відбувається перехід від конкретно-особистого та емоційного ставлення, від зв'язку з окремими особами і поваги до них - до принципових відносин і зв'язків. У міру розвитку узагальнюються відносини і об'єкти цих відносин, потреба в спілкуванні виступає як відношення до групи людей і суспільству.
Таким чином, автор виділив кілька рівнів відносин по такій характеристиці, як ступінь узагальненості: 1) до конкретних людей, 2) до груп людей, 3) до суспільства в цілому, а також відзначив і наростання принциповості відносин, їх опори на принципи і норми: з цього їм були виділені три рівні:
- Рівень умовно-рефлекторних відносин. Відносини на такому рівні нестійкі, імпульсивні, зумовлені афективної реакцією, що викликається предметами та особами навколишньої дійсності;
- Рівень конкретно-емоційних відносин. Це відносини, які мають безпосередньо-емоційний, конкретно-особистісний характер, що визначаються прихильністю або ворожнечею, інтересом:
- Рівень усвідомлено-мотивованих, принципово-обгрунтованих відносин. На вищому рівні принциповості відносин можна говорити про сформованість опосередкованого поведінки (коли поведінка особистості починає подаватися не безпосередніми імпульсами, а правилами, вимогами і нормами.
Рух від першої ланки до останнього йде не шляхом відкидання попередньої ланки, а по дорозі нанизування одного на інше з перетворенням попередніх ланок. Диспозиція, обрана спочатку несвідомо, набуває усвідомленість, тобто перетворюється у відношення (причому усвідомлення передбачає не тільки кристалізацію диспозиції у свідомості, а й уточнення її, переосмислення - у цьому полягає резерв відносної незалежності відносин від минулого досвіду, на який вказує В. Н. Мясищев). Надалі ставлення, обростаючи чуттєвої тканиною, включається в систему індивідуальних смислів, при цьому не втрачаючи своєї здатності виступати у вигляді свідомого ставлення.
Дана динаміка відображає суть процесу соціалізації, який і передбачає трансформацію зовнішніх соціальних значень в інтимні структури особистості.
Ця динаміка орієнтована на початкову активність особистості в процесі соціалізації. Передбачається, що опиняючись в певній соціальній ситуації, особистість вирішує її як певне завдання індивідуально, тобто її активність тут є первинною. У той же час оволодіння даною ситуацією, усвідомлення її відбувається за допомогою соціальних норм, які повинні бути усвідомлені особистістю, обрані, переосмислені і включені в систему індивідуальних смислів.
Таким чином, процес соціалізації постає з самого початку як індивідуальний творчий процес включення особистості в соціальні відносини, усвідомлення їх і наповнення індивідуальним сенсом. Початкова творча, персональна природа даного процесу робить важким його регуляцію ззовні і нерідко призводить до неузгодженості, з якими часто зустрічаються педагоги і психологи в ситуаціях, коли дитина підпорядковується обраним для нього способам дії: ходить в дитячий садок, школу, робить уроки і т.п ., але безпосередньої, смислового дії сам не виробляє.
Підкреслюючи творчий характер соціалізації, необхідно звернути увагу на його інперсональность, інсуб'ектность. Це творчість суб'єктивних відносин із соціальним середовищем, творчість відкриття даного середовища для себе. Результати даного творчості лежать не зовні, а всередині особистості, і, в принципі, це результати навчання особистості, засвоєння нею як суб'єктом соціального знання.
Деякі вчені вважають закономірним підсумком соціалізації соціальна творчість особистості: не просто активну реалізацію, відтворення відносин, але і виробництво їх.
Представники гуманістичної психології розглядають соціалізацію як самоактуалізацію «Я-концепції», розгортання творчої сутності людини.
У вітчизняній науці творчість нерідко розуміється як підсумок розвитку особистості в системі суспільних зв'язків, закономірна ступінь в розвитку особистості, що оволоділа певним соціальним досвідом. А.В. Мудрик вважає, що «в процесі життєдіяльності, що протікає у рамках макро-, мезо-, і микрофакторов, випробовуючи на собі їх вплив, вибірково засвоюючи їх вплив, дитина прилучається до культури, у нього формується певна соціальна спрямованість і в тій чи іншій мірі розвивається творча індивідуальність ». (54, с.19)
Заслуговує на увагу акцент на взаємозв'язку творчої лінії з процесом індивідуалізації. Б.Ф. Ломов вважає, що з одного боку, особистість все більше включається в систему суспільних відносин, її зв'язки з людьми та різними сферами життя суспільства розширюються, поглиблюються, і тільки завдяки цьому вона оволодіває суспільним досвідом, присвоює його, робить своїм надбанням. Ця сторона особистості часто визначається як її соціалізація. З іншого боку, долучаючись до різних сфер життя суспільства, особистість разом з тим набуває і все більшу самостійність, відносну автономність, тобто розвиток у суспільстві включає процес індивідуалізації. (6)
Рівень розвитку особистості співвідноситься зі ступенем її соціалізованості. Критерії зрілості особистості, таким чином, постають критеріями соціалізації.
Серед критеріїв зрілості виділяють:
1) широта соціальних зв'язків, представлена ​​на суб'єктному рівні: я - інший, я - інші, я - суспільство в цілому, я - людство;
2) міра розвитку особистості як суб'єкта (основний показник зрілості - перехід до суб'єктного існування);
3) характер діяльності - від присвоєння до реалізації та свідомого відтворення;
4) соціальна компетентність (оволодіння соціальними нормами - предметними та нормами відносин, яке неможливе без певного рівня психічного розвитку, також досягається в процесі соціального навчання).
Всі критерії розділені на дві групи:
суб'єктивні, що відображають міру глибини інтеріоризації норм, збільшення їх до тканини особистості (психологічний пласт);
об'єктивні, в яких виявляється здатність особистості реалізовувати норми, відтворювати і передавати їх (соціально-психологічний пласт).
Якщо суб'єктивні показники характеризують особистість у її індивідуальному ламанні, в тому числі її суб'єктивну гармонійність та адаптованість в соціумі, її суб'єктивну успішність, підсумком якої є суб'єктивне емоційне благополуччя, то об'єктивні показники дають уявлення про те, в якому відношенні особистість перебуває до соціально бажаного типу, тобто про характер її типізації та рівні розвитку як дистанційної характеристики, що співвідносить з даним типом, і її об'єктивному добробуті, успішності мірою в суспільстві.
Для розуміння сутності процесу соціалізації необхідно розібратися в механізмах цього процесу. Серед вітчизняних авторів, що дають тлумачення механізмів процесу соціалізації, можна назвати А.В. Мудрика. Він виділяє в просторі соціалізації фактори і способи. Серед факторів він називає макрофактори, мезофактори, мікрофактори і суб'єктивні чинники. Під макрофактори вчений увазі суспільство в цілому як певну соціально-політичну та ідеологічну систему, в рамках якої протікає весь процес життєдіяльності особистості, під мезофакторамі - регіон та його соціально-демографічні та національно-культурні особливості, під мікрофактори - безпосередній середовище життєдіяльності. До суб'єктивних факторів автор відносить особливості дитини, які пов'язані, з одного боку, з його природними задатками, з іншого - з уже сформованими у нього індивідуальними рисами.
Крім факторів існують способи соціалізації: інституційний - через інститути суспільства; традиційний - через сім'ю і найближче соціальне оточення; стилізований - через вікову субкультуру; міжособистісний - через значущих осіб; рефлексивний - індивідуально пережитий та усвідомлений досвід.
Кожен із способів має свій механізм реалізації. Інституційний спосіб реалізується через систему громадського виховання (в першу чергу, це дитячий сад, школа, позашкільні установи, дитячі та юнацькі організації, засоби масової інформації). В основу даного способу належить, на думку А.В. Мудрика, наслідування. Для традиційного способу, вважає автор, характерне сприйняття панівних стереотипів поведінки на несвідомому рівні. Стилізований спосіб здійснює свій вплив на особистість за допомогою референтної групи. Міжособистісний спосіб спирається на ідентифікацію з конкретною людиною, рефлексивний - на усвідомлення і переживання людиною тієї реальності, в якій він живе, свого місця в ній і себе самого як такого, тобто на рефлексію, внутрішній діалог. При цьому, відзначає А.В. Мудрик, рефлексія може являти собою внутрішній діалог декількох видів: по-перше, діалог між різними «Я» дитини, по-друге, діалог з реальними або вигаданими особами, який відбувається наодинці з собою. Особливий вид внутрішнього діалогу являє собою глибоке, послідовне взаімоотраженіе партнерів по взаємодії, змістом якого є відтворення їх внутрішнього світу.
У цілому механізми соціалізації А.В. Мудрик визначає як «соціально-психологічні впливу середовища, ... безпосередньо сприяють інтеріоризації зовнішніх групових норм і цінностей». (53)
С.А. Беличева у зв'язку з поняттям «соціалізація» виділяє наступні терміни: загальносоціальні детермінанти, інститути, соціально-психологічні механізми, способи, агенти соціалізації. Як синоніми механізму соціалізації вона використовує поняття «способи» і «засоби», а також «види впливу». У той же час, порівнюючи поняття «агенти» і «механізми» соціалізації, вона зазначає, що «відмінності між ними досить відносні». (7)
Агенти соціалізації визначаються у цього автора як соціально-психологічні впливу щодо цілеспрямованого формування особистості, що надаються товариством на макрорівні, через засоби масової комунікації, преса, радіо, телебачення, мистецтво, літературу різні види ідеологічного впливу. Впливу, що діють на мікрорівні, тобто на рівні безпосереднього найближчого оточення індивіда, визначаються нею як інститути соціалізації. До них автор відносить різного роду групи, що становлять найближче оточення індивіда і виступають в якості носіїв різних групових норм і цінностей, що складає систему зовнішньої поведінкової регуляції.
Серед свідомих механізмів соціалізації С.А. Беличева називає референтну групу, престиж, авторитет, популярність. В окрему групу механізмів виносяться групові експектаціі (соціальні очікування), санкції заохочення, покарання, схвалення і засудження, застосовувані в суспільстві.
Таким чином, серед механізмів соціалізації можна виділити соціологічні механізми або соціалізуючі впливу (з точки зору суспільства вони виступають як механізми соціалізації) - це те, як суспільство соціалізує людей, які механізми воно використовує, і механізми власне соціалізації, тобто перекладу особистістю зовнішнього у внутрішню структуру, інтимізації соціального в суб'єктивному поле особистості. Дані механізми співвідносяться один з одним.
Особливу увагу при аналізі процесу соціалізації відводиться механізму ідентифікації. Цілий ряд досліджень називає його провідним, основним і навіть єдиним механізмом.
У сучасній вітчизняній науці поняття ідентифікації розглядається як охоплює три пересічних області:
1) ідентифікація - процес об'єднання суб'єктом себе іншим індивідом чи групою на підставі усталеною емоційного зв'язку, а також включення у свій внутрішній світ і прийняття як власних норм, цінностей, зразків. Це може виявлятися у відкритому наслідуванні як проходженні зразком, що особливо яскраво виступає в дошкільному дитинстві;
2) ідентифікація - бачення суб'єктом іншої людини як продовження і проекція себе самого, наділення його своїми рисами, почуттями, бажаннями;
3) ідентифікація - механізм постановки суб'єктом себе на місце іншого, що виступає у вигляді занурення, перенесення індивідом себе в простір і час іншого і призводить до засвоєння його особистісних смислів. (79)
У першому, найпоширенішому, значенні ідентифікація виступає в якості найважливішої психічної діяльності, що йде назустріч соціальним впливам, формує самосвідомість, як механізм соціалізації. Цей механізм (на відміну від навчання та інструктування) характеризує висока суб'єктивна активність особистості і (на відміну від наслідування) усвідомленість.
У літературі таке поняття ідентифікації визначається як уподібнення (Б. Д. Паригін, В. В. Столін, В. С. Мухіна), ототожнення (В. А. Петровський, М. М. Обозов), прагнення слідувати певним характеристикам впливає особи ( Р. А. Кричевський), свідоме наслідування (М. Форверг, Г. Гибш).
Поняття ідентифікації отримало розвиток у контексті теорій, що пояснюють розвиток особистості через «присвоєння» індивідом матеріальної та духовної культури, створеної людством. (С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Поршнєв, І. С. Кон, А. В. Мудрик, В. С. Мухіна).
На думку В.С. Мухіної, механізм ідентифікації включається вже в дитячому віці. При цьому не тільки дитина ідентифікується з дорослим, наслідує матері, але і мати, намагаючись вгадати бажання дитини, прагне ідентифікуватися з ним. Ця обопільна ідентифікація складає основу відносин дитини і дорослого на даному етапі: сприяючи встановленню співробітництва дитини і дорослого, вона впливає на формування у дитини соціальної потреби в позитивних емоціях, домагань на визнання, почуття довіри до людей.
Включаючись на самих ранніх стадіях розвитку особистості, механізм ідентифікації, вважає В.С. Мухіна, не втрачає свого значення протягом усього періоду розвитку особистості, набуваючи специфічні риси на кожному віковому відрізку. Взаємодія механізмів ідентифікації-відокремлення зумовлює картину вікового розвитку дитини від етапу до етапу.
Механізм ідентифікації забезпечує необхідний рівень і характер мотивації для оволодіння особистістю норм, він є пусковим механізмом для процесу навчання, в результаті якого особистість оволодіває нормами суспільства. В основі його лежить усвідомлений чи неусвідомлений вибір особистістю певної позиції. Крім того, цей вибір може бути не тільки усвідомленим або неусвідомленим, але і вимушеним або добровільним.
Ідентифікація, будучи необхідною умовою соціального розвитку людини, забезпечує присвоєння особистістю соціальних норм і здійснюється:
- З конкретною особою (власне ідентифікація);
- З групою (великий або малої) (соціальна ідентичність);
- З збірним ідеалом (особистісна ідентичність).
Ідентифікаційна модель, на яку орієнтується особистість, істотно змінюється протягом онтогенезу: як правило, в ранньому віці це конкретна людина (мати, батько), в більш старшому віці - група, зріла особистість характеризується орієнтацією на ідеал - збірний образ соціально бажаних рис, структурно змодельований самою особистістю.
Сутністю ідентифікації є вибір соціального типу, на який особа буде орієнтуватися при оволодінні новими видами діяльності, системи еталонів, відповідно до яких буде проходити научіння. Тому друга група механізмів соціалізації повинна являти собою власне механізми навчання.
Як правило у зв'язку з навчанням згадується механізм обумовлення. Перші дослідження обумовлення були проведені видатним представником вітчизняної психології І.П. Павловим, який виділив, поряд з безумовними рефлексами, умовні, звернувши увагу на те, що якщо нейтральний стимул багаторазово об'єднується з безумовним, то він також починає викликати безумовну реакцію навіть у відсутності безумовного стимулу. Пізніше Скіннер вніс доповнення в схему І.П. Павлова, розмежувавши респондентських обумовлення і оперантное. Респондентських обумовлення описує обумовлення, де стимул з'являється до реакції і виявляє її, оперантное обумовлення, навпаки, визначається подією, що слідує за реакцією. Суть оперантного навчання у тому, що підкріплене поведінка прагне повторитися, а поведінка неподкрепленное або каране, має тенденцію не повторюватися або придушуватися.
Виявлено кілька закономірностей розвитку обумовлення:
- Поведінка, посилене в одній ситуації, досить ймовірно повториться при зіткненні з іншими ситуаціями, нагадують її;
- Розвиток здатності до узагальнення (генералізації стимулу) поєднується з розвитком здатності до їх розрізнення;
- Розвиток обумовленості веде до його все більшої опосередкованості інтелектом, промовою, свідомістю особистості;
- Процес обумовлення характеризується поступовим переходом від конкретних стимулів до абстрактних - нормативним утворенням у свідомості людини;
- Поведінка зрілої особистості контролюється не тільки виключно зовнішніми наслідками, але і стимулами, що мають джерела в самій особистості. (77, с.343)
Численні дослідження показали, що поряд з прямим підкріпленням непряме підкріплення (отриманий в результаті не особистого, а спостережуваного досвіду, уявлення про можливі результати тієї чи іншої поведінки) і самоподкрепление або самоналагаемое підкріплення. В основному, поведінка людини регулюється за допомогою підкріплення самого себе. Самоподкрепление має місце щоразу, коли люди встановлюють для себе планку досягнень і заохочують або карають себе за перевищення чи невдачу. (77)
Самоподкрепление сприяє саморегулювання поведінки і тим самим сприяє її самонавчання, самовдосконалення. Існують три процеси, що входять компонентами в саморегулювання поведінки: процес самоспостереження, самооцінки і самоответа. Крім самоподкрепления, існує також і самопокарання.
Звідси випливає висновок, що суттєву роль в процесі самоподкрепления грає самооцінка особистості, на основі якої будується самоповагу. К. Роджерс вважав, що одна з провідних потреб особистості полягає в потребі в самоповазі. Ця потреба є потужним стимулом підкріплювальним соціальної поведінки особистості.
Важливо відзначити, що перераховані автори прагнуть звернути увагу на той факт, що розвинена особистість не потребує зовнішньої стимуляції для навчання, у людини поступово формується внутрішня стимульная система, джерела якої криються в динамічних процесах, що відбуваються в суб'єктивному полі.
На певній стадії розвитку особистість переходить від зовнішнього обумовлення до самообусловліванію, де важливу роль починають грати абстрактні еталони. Розвиток особистості, таким чином, представляє процес самовдосконалення, вибудовування своєї особистості щодо норм, прийнятих людиною як еталон у процесі самоототожнення (ідентифікації).
Аби краще уявити собі вікову динаміку нормопрісвоенія, необхідно ознайомитися з особливостями соціалізації як процесу, що, по суті, означає відповісти на питання, як норми включаються в механізм саморегуляції особистості, дозволяючи їй функціонувати в якості повноправного члена суспільства.
Сутність соціалізації полягає в перекладі соціальних норм у внутрішнє поле особистості, включення їх у систему особистісних смислів, формуванні на основі соціальної норми систему особистісних норм. У процесі надання норм виділяються дві сторони:
1) засвоєння особистістю соціальних норм;
2) формування на їх основі особистісних норм.
Аналіз літератури дозволив виділити два підходи до процесу засвоєння соціальної норми. Відповідно до першого підходу, процес засвоєння соціальної норми є репродуктивної презентацією (теорія засвоєння, інтеріоризації соціальних норм). Інша точка зору полягає в тому, що соціальні норми предствален у феноменальному полі свідомості завжди, «людина завжди здійснює нормативне поведінка, тобто його поведінка завжди протікає в умовах нормативного світу і завжди може бути проаналізовано та оцінено в термінах норми або відхилення від неї »(8, с.122)
На основі і за допомогою усвідомлених соціальних норм людина виробляє системи безпосередніх особистісних норм, індивідуальні особистісні оцінки та відносини, усвідомлює свій статус і положення в світі, в соціальних системах, в системі соціальних і міжособистісних відносин, а це означає, що на основі соціальних норм людина фактично реалізується як особистість, формує власну особистість як щось дане чи усталене. (8)
Спираючись на вищевикладене, можна розглядати процес соціалізації як індивідуальний творчий процес включення особистості в соціальні відносини, усвідомлення їх і наповнення індивідуальним сенсом. Це творчість суб'єктивних відносин із соціальним середовищем, творчість відкриття даного середовища для індивіда. Результати даного творчості лежать не зовні, а всередині особистості, тобто можна сказати, що це результати навчання особистості, засвоєння соціальних норм як суб'єктом соціального знання.
Підсумком соціалізації є соціальна творчість особистості: не просто активна реалізація, відтворення відносин, але і виробництво їх. На думку А.В. Мудрика соціалізація розглядається як самоактуалізація «Я-концепції», як розгортання творчої сутності особистості і яка, на думку Б.Ф. Ломова, тісно пов'язана з процесом індивідуалізації. Коли особистість, долучаючись до різних сфер життя суспільства, набуває і все більшу самостійність і відносну автономність.
У поняття «соціалізація» закладені два виміри - особистість і соціальне середовище (колектив, суспільство, інші люди). Сутність процесу визначається з того, що стоїть за цими відносинами.
Існують декілька підходів до визначення поняття процесу соціалізації:
Найбільш рання точка зору - розуміння соціалізації як адаптації. При такому розумінні робиться акцент на особистості, її природну активність. Розгляд соціалізації як пристосування, характерно для психоаналізу, біхевіоризму (Б. Скіннер, Е. Торндайк). У цих напрямках соціалізація - це процес соціального навчання, стимулом до якого є необхідність адаптації до соціуму.
Для інтеракціонізму (Дж. Мід, Д. Хорки, Д. Джос, Л. Колберг та ін), соціалізація є результатом адаптації, пристосування особистості до групових норм в процесі соціальної взаємодії людей.
У вітчизняній психології розгляд процесу соціалізації як адаптації до соціуму характерно для В.М. Бехтерєва, П.П. Блонського, А.Ф. Лазурского.
Інший підхід акцентує увагу на суспільстві: соціалізація розуміється як інтерналізація - перенесення всередину, у свідомість особистості норм, вимог, цінностей суспільства. При такому підході людина виступає як об'єкт впливу для суспільства (об'єктний підхід). Такої точки зору дотримувалися Е. Дюркгейм і його послідовники (Т. Парсонс, Дж.Х. Баллантайн, Е. Мак Нейл та ін.)
Існує також підхід, що підкреслює активність особистості в процесі соціалізації (У. М. Уентворд, А. Бандура, Ф. О. Джірінг та ін.) У цих авторів відчутно розуміння культури як «конструкції для життя» (У. М. Уентворд), «специфічного способу діяльності, існування». У вітчизняній науці приблизно в такому ж значенні використовуються поняття «спосіб життя» (Бестужев-Лада), «соціальна ситуація розвитку» (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович), «соціально-історичний образ життя »(А. Г. Асмолов). При такому розумінні процес соціалізації постає як інтерсуб'ектівний, а відносини «особистість і суспільство» розглядаються як взаємопроникнення.
В даний час у вітчизняній науці вкоренилося уявлення про те, що процес соціалізації повинен розглядатися як двосторонній процес, що включає в себе засвоєння та активне відтворення індивідом суспільних відносин (Г. М. Андрєєва, О. В. Мудрик, С. М. Беличева). У процесі соціалізації людина виступає одночасно і як об'єкт, і як суб'єкт суспільних відносин, тобто соціалізація особистості розглядається у двох аспектах: об'єктному і суб'єктному.
Спираючись на роботи цих вчених, можна зробити висновок про те, що суть процесу соціалізації полягає в перетворенні особистістю зовнішнього соціального у внутрішні структури і виражається в наступних процесах:
- Індивідуалізація (від інтерпсихологичеських, соціальної колективної діяльності до індивідуального интрапсихическому);
- «Інтимізації» (перехід від «Ми» до «Я» - проблема самосвідомості особистості);
- Интериоризация (виробництво внутрішнього плану свідомості).
В основі процесу соціалізації лежить механізм ідентифікації, який є необхідною умовою соціального розвитку людини, забезпечує присвоєння особистістю соціальних норм. В основі механізму ідентифікації є вибір соціального типу, на який особа буде орієнтуватися при оволодінні новими видами діяльності, тому друга група механізмів повинна представляти механізм навчання.
Сутність процесу соціалізації полягає в перекладі соціальних норм у внутрішнє поле особистості. На основі і за допомогою усвідомлених соціальних норм людина фактично реалізується як особистість.
У процесі соціалізації здійснюється перехід від конкретно-особистого та емоційного ставлення, від зв'язку з окремими особами і поваги до них до принципових відносин і зв'язків, у міру розвитку узагальнюються відносини і об'єкти цих відносин. За ступенем узагальненості виділяються кілька рівнів відносин, в яких простежується динаміка розвитку особистості в процесі соціалізації. Ця динаміка виражає суть процесу соціалізації, коли передбачається трансформація зовнішніх соціальних значень в інтимні структури особистості і яка орієнтована на початкову активність особистості в процесі соціалізації.
Виникає необхідність розкрити особливості і специфіку процесу соціалізації дитини дошкільного віку. Важливо виявити, які фактори і механізми впливають на процес соціалізації дитини. З чого складається соціальна компетентність дитини-дошкільника. Про це мова піде в наступній частині дипломної роботи.
1.2 Специфіка соціалізації дитини
Соціальна природа людини детермінує його залежність від суспільства: за висловом Л.С. Виготського, дитина спочатку соціальний, оскільки він максимально залежимо від оточуючих його людей. Знайомство з соціальним світом відбувається з народження дитини. Наскільки усвідомлено і успішно він засвоїть необхідні для його соціального життя знання, настільки дитина буде адекватний у взаємодії з оточуючими.
На думку Д.І. Фельдштейна, дитина з моменту народження знаходиться в олюдненому світі, серед предметів, наповнених людським змістом, що мають соціальні функції. Дитина застосовує знаряддя і засоби, створені в історії людства, опановує мовою як соціально сформованим інструментом мислення, за допомогою якого він засвоює людський досвід і спілкується з іншими людьми.
У цьому контексті залучення людини до культури бере участь кожне з його відносин до світу - зір, слух, нюх, смак, дотик, мислення - Всі органи його індивідуальності. Причому, як вважає вчений, всі ці органи - самі можливості сприйняття світу у фарбах, музиці, в слові - все це завойовано людиною й освоюється їм у постійній взаємодії з іншими людьми, в ході оволодіння явищами, предметами в процесі перетворювальної діяльності. (73)
Важливим етапом на шляху становлення соціального пізнання дитини стає перехід уявлень про навколишній світ на знаннєву основу, що відрізняється понятійно-смисловий насиченістю. Роль і розвиток узагальнень в дошкільному віці докладно досліджені В.В. Давидовим: в його дослідженнях отримали розвиток основні положення Л.С. Виготського про можливості та шляхи освіти «життєвих» і «наукових» понять у дітей. (19,16)
Специфіка психічного розвитку дошкільників накладає відбиток на психолого-педагогічні особливості ознайомлення дітей з соціальною дійсністю (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович, Д. І. Фельдштейн та ін.)
Дослідники дошкільного віку підкреслюють, що основні шляхи інтеріоризації у розвитку дитини зв'язуються з опроізволіваніем більшості психічних функцій у цьому віці, а також емоційної і чуттєвої складовими пізнання дитини в освітньому процесі (О. В. Запорожець, Г. Г. Кравцов, О.Є. Кравцова).
Дитина розглядається переважно з позицій освоєння соціокультурного досвіду (10, 49, 64, 70), в той час, як дорослий вступає у взаємодію зі світом, - звідси головна лінія розвитку дитини - «не стільки поступова соціалізація, внесена до дитини ззовні, скільки поступова індивідуалізація, що виникає на основі внутрішньої соціальності дитини »(64, с166.).
Освоєння дитиною суспільних відносин (49) поряд з оволодінням суспільно виробленими способами аналізу навколишньої дійсності (56), є важливими компонентами становлення особистості дитини.
Необхідно виділити загальні моменти в характеристики особистості дитини:
- Наявність свідомості;
- Особистість як якісний рівень психічного розвитку;
- Соціальна сутність і детермінованість особистості;
- Довільність (воля) в управлінні собою при співвіднесенні з предметним світом і оточуючими людьми.
Особистість дитини формується в предметній діяльності, взаєминах з дорослими і однолітками, у спілкуванні, - за допомогою чого відбувається становлення дитини як суб'єкта жізнеосуществленія.
Становлення та оволодіння вищими психічними функціями (суть ядро ​​особистості), їх соціогенезу відбувається в процесі взаємодії дитини з соціальною дійсністю в діяльності і спілкуванні; якісні вікові новоутворення є показниками особистісного розвитку.
Соціалізація індивіда розглядається в поняттях: «соціальна ситуація розвитку», «провідний вид діяльності», «особистісні новоутворення», «криза». Причому характеристика віку розглядається в континуумі всього розвитку: взаємозумовленості і взаємодії цих параметрів в суміжних віках (попередніх і наступних).
У культурно-історичної концепції психічний розвиток дитини постає як «набуття їм свободи, як емансипація від навколишнього середовища, як затвердження самостійності при все більш змістовної близькості з дорослим, тобто саме як розвиток особистості». (37, с.65). Розвиток розуміється як саморозвиток в ході оволодіння дитиною з допомогою засобів власною поведінкою і психічними процесами, як безперервний процес саморуху, що характеризується в першу чергу невпинним виникненням і утворенням нового, не була на колишніх рівнях. При цьому ступені - суть вікові періоди психічного розвитку - виступають якісно своєрідними віхами формування дитячої особистості.
Структура дитячої особистості розглядається в єдності афекту та інтелекту (Л. С. Виготський, Г. Г. Кравцов), у взаємодії психічного і особистісного розвитку (С. Л. Рубінштейн, Д. І. Фельдштейн), вольового і довільного компонентів (Є. О. Смирнова, Г. Г. Кравцов) і представлена ​​наступними сферами:
- Афективної сферою (емоції);
- Інтелектом (пізнавальна сфера);
- Волею, що забезпечує єдність афекту та інтелекту (36).
Дитинство, як особлива культурна реальність і простір розвитку людини, з точки зору соціального статусу відмінно тим, що саме на період дитинства припадає основний етап соціалізації людини - період закладання базису особистості, основ людської культури.
Сучасні дослідники І.С. Кон, А.В. Мудрик, С.А. Козлова розглядають соціалізацію дитини у триєдності її проявів:
- Адаптації до соціального світу;
- Інтеграції та прийняття соціального світу як даності;
- Диференціації - здібності і потреби змінювати, перетворювати соціальну дійсність, соціальний мир і індивідуалізуватися в ньому.
Спрямованість і досягнення людини, що здійснює процес соціалізації, пов'язані з набуттям нової якості на кожній стадії освоєння культури. Виділяються такі стадії і відповідні їм придбання людини, як стадія онтогенезу (розвиток суб'єкта), персоногенеза (становлення особистості) і культурогенезу (поява індивідуальності).
Кожна стадія соціалізації дитини відрізняється його новим статусом у внутрішньому (суб'єкт, особистість, індивідуальність) та зовнішньому планах розвитку (адаптивність, інтегрованість, индивидуализированность). Єдність внутрішнього і зовнішнього змісту визначає стратегію розвитку - спочатку життєтворчість, потім соціотворчество, і, нарешті, культуротворчість.
Досягнення соціалізації пов'язані з культурогенезу дитинства - результатами освоєння світу культури і становлення світу дитини в єдності інтеріоризації та екстеріоризації.
Виходячи з розглянутих вище стадій соціалізації встановлюються такі змістовні зміни культурогенезу дитинства - адаптація, освоєння, засвоєння, привласнення, культуротворчість, що відрізняються особливою соціальною ситуацією розвитку дитини у взаємодії зі значимим дорослим (дорослим світом) та дитячим співтовариством (дитячим світом).
У сучасній літературі представлено три точки зору на соціалізацію та її інформаційну основу:
1) традиційна: соціалізація розглядається як процес адаптації до навколишнього світу, пристосування - головний засіб і мета соціалізації;
2) інтеграція: соціалізація трактується як сукупність соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює, репродукує певну систему знань, норм і цінностей, що дозволяють адекватно функціонувати в суспільстві (І. С. Кон);
3) індивідуалізація: соціалізація як процес розвитку людини у взаємодії з навколишнім середовищем (О. В. Мудрик).
Дані підходи до процесу соціалізації можна розглядати одночасно і як етапи соціального розвитку дитини (від адаптації до інтеграції та диференціації).
Механізмами зміни етапів розгортання індивідуальної сутності людини виступає його творча здатність змінювати навколишній більшою мірою, ніж самого себе і рефлексивна здатність бачити себе в співвіднесених ситуаціях минулого, сьогодення і майбутнього. У першому випадку йдеться про проблематизації і творчості, в другому - про діалог і рефлексії.
Ситуація адаптації пов'язана з відносною відокремленістю дитини і дорослого. У першу чергу, це характерно для процесу біологічної адаптації дитини до умов навколишнього середовища, що ініціює соціальну адаптацію дитини у взаємодії (за посередництва) з дорослим. Тут важливо враховувати два специфічних умови: по-перше, дитина спочатку соціальний (тобто максимально «залежний», потребує в дорослому), по-друге, процес соціалізації в дошкільному віці характеризується певної соціальної незрілістю дитини (не сформовані стійкі соціальні установки, недолік обсягу соціального досвіду та ін), що ускладнює процес його соціальної адаптації, не дозволяє дитині бути ефективним у всіх проблемних ситуаціях.
Освоєння культури здійснюється дитиною за посередництва дорослого. На цьому етапі починає реалізовуватися принцип подієвості, складаються особливі дитячо-дорослі відносини.
Засвоєння культури характеризує досягнутий і який досягається рівень персоногенеза, коли дитина опановує дорослим, як представником культури.
Присвоєння культури пов'язане з репродукцією культурних зразків і взагалі змісту культури в усіх сферах жізнеосуществленія дитини.
Культуротворчість характеризує вищий рівень розвитку дитини і змістовно пов'язаний з функціонуванням уяви в процесі творчої активності дитини і створенням суб'єктивно чи об'єктивно нового змісту культури. (51)
Культура, перетворюючись на утримання дитячої діяльності, не стає об'єктом суто дидактичного інтересу, вона набуває об'єктивно нову функцію матеріалу, на якому дитина виробляє орієнтацію в сфері людських відносин. Дитина не тільки привласнює. Але і творить культуру. «Всі досягнення людства, - пише М.М. Поддьяков, - вся його культура - це результат пошукової діяльності ... Оволодіння людською культурою має народжувати у дітей невичерпний, ненаситний пошук, який виступає як основа дитячої творчості ». Процес соціального розвитку дошкільників передбачає не тільки і не стільки засвоєння дитиною культурних цінностей, скільки становлення власного ставлення до нього, перетворення та трансформації культурних цінностей у власні міжособистісні досягнення.
Культуротворчість полягає в породженні дитиною «історично нових універсальних здібностей, нових форм діяльного ставлення до світу, нових образів культури мірою освоєння креативного потенціалу людства». (В. Т. Кудрявцев)
Завершеність культурогенезу і його якість напряму залежать від характеру фасилітації дорослими розвитку дитини.
Соціальна дійсність виступає складовою частиною культури, презентує її у безпосередньому вигляді. Для дитини соціальна дійсність як сукупність фактів, подій, предметів і явищ соціального світу є об'єктом пізнання. Її освоєння можна вважати однією з початкових етапів соціалізації.
Процес соціального розвитку дошкільників передбачає не тільки і не стільки засвоєння дитиною культурних цінностей, скільки становлення власного ставлення до нього, перетворення та трансформації культурних цінностей у власні міжособистісні досягнення.
З точки зору культурно-історичної концепції Л.С. Виготського соціалізація - присвоєння індивідом суспільного досвіду, культури, так зване «окультурення» дитини через взаємодію з носієм соціального досвіду - дорослим. При цьому досвід переробляється і повертається в культуру у вигляді певних індивідуальних досягнень. У цьому сенсі саме поняття і визначення досвіду вказують на його інформаційну природу: уявлення, отримані дитиною в процесі знайомства з соціальним світом, переростають у знання - факт адекватного уявлення про оточуючих події та явища. Знання є основою вироблення умінь і навичок практичної діяльності, опредмечиваются в них. У свою чергу, досвід практичної діяльності, що формується на основі реалізації сукупності умінь і навичок, служить передумовою для розвитку творчої діяльності дітей.
Таким чином, факти навколишнього життя, що привласнюються дитиною, вбудовуються в його картину світу і сприяють утворенню цілісної концепції життя і свого місця в ній, що може бути прийнято за компоненти самосвідомості та світогляду дитини дошкільного віку.
Загальне для всіх точок зору на соціалізацію та включення в соціальну дійсність дитини - це те, що під час взаємодії з соціумом суб'єкт соціального життя окультурюються, персоналізується (виявляє себе як активну і змінює світ, інших людей особистість) і персоніфікується (стає індивідуальністю).
Отже, соціалізація є єдність екстеріорізаціі (відтворення, продукування культури) та інтеріоризації (вбирання, засвоєння культури).
На початкових етапах соціального розвитку людини напрямок входження культури у світ дитини буде домінувати над процесами распредмечіванія його життєвих сил: саме уявлення і знання про соціальну дійсність будуть служити тим базисом, з опорою на який дитина, привласнивши і засвоївши соціальний зміст з позиції суб'єкта діяльності, самостроітельства , зможе перетворювати навколишнє, творити культуру, здійснювати себе як людину.
Процес соціалізації дитини і знайомство його з культурою відбуваються під впливом ряду факторів, що визначають спрямованість, динаміку і характер ознайомлення із соціальною дійсністю. Їх облік дозволяє ефективно здійснювати управління процесом виховання в ДОП, а також прогнозувати траєкторії соціального розвитку дитини.
У процесі соціалізації дітей виділяють такі особливості:
1) на відміну від дорослих, які змінюють свою поведінку частіше, ніж установки (тобто здатні до самоврядування, індивідуально і соціально значимого дії), у дітей коригуються базові ціннісні орієнтації, які закріплюються на рівні емоційно-ціннісних відносин у процесі входження до соціум;
2) дорослі здатні оцінювати соціальні норми, критично до них ставитися, діти засвоюють їх, як запропоновані регулятори поведінки;
3) соціалізація дітей будується на підпорядкуванні дорослим, виконанні певних правил і вимог (без оціночних і рефлексивних процесів);
4) соціалізація дорослих орієнтована на оволодіння певними навичками (операційно-технічна сфера), у дітей провідна роль належить мотивації поведінки (мотиваційно-потребностная сфера).
Дана специфіка соціалізації дитини вимагає спеціальної організації діяльності дорослих - комплексного супроводу соціального становлення дитини в процесі її виховання, освіти та розвитку.
Особистість дитини може нормально розвиватися лише в соціальних умовах. Роль та вплив соціального світу на життя і розвиток дитини може бути описана через сукупність факторів, що обумовлюють процес соціалізації підростаючого покоління.
Фактори, що впливають на процес соціалізації дитини.
Фактор (на відміну від умов) - суттєва обставина, рушійна сила і причина. Особливе місце у низці чинників соціалізації займає система виховання підростаючого покоління. Суспільство через інститути надає масове, колективне, групове і індивідуальне вплив на кожну дитину.
Соціалізація особистості дитини відбувається під впливом різних факторів, що підтверджується численними дослідженнями з соціальної педагогіки, соціології. До числа факторів соціалізації людини відносять:
- Мікрофактори - безпосередня середовище життєдіяльності дитини, найближче соціальне оточення: родина, сусіди, дитяче співтовариство, мікросоціум;
- Мезофактори - етносоціокультурну умови регіону, субкультури, ЗМІ, типу поселення (місто, середній місто, мале місто; портовий, промисловий, курортний центр, індустріально-культурний; село - велике, середнє, мале);
- Макрофактори - країна, етнос, суспільство, держава (як певна соціально-економічна, соціально-політична система, в рамках якої протікає весь процес життєдіяльності особистості);
- Мегафактори - космос, планета, світ, що співвідносяться з аспектами національного, регіонального, континентального і глобального у розвитку людини (53).
Мікрофактори (сім'я, однолітки, вихователі) - найвагоміші в первинній соціалізації дитини. Безпосереднє оточення впливає на формування особистості в процесі повсякденного життя. Сім'я реалізує функціонально соціалізацію та виховання, забезпечує комфорт, безпеку, психотерапію та емоційну захист дитини. Механізмами сімейної соціалізації, як і соціалізації взагалі, є природне засвоєння через наслідування. засвоєння норм і правил через взаємини (спілкування і діяльність), полоролевая ідентифікація, спілкування з однолітками.
Мезофактори (мова, національний характер, темперамент менталітет, традиції, звичаї, «народне виховання», клімат, географія, тип поселення, харчування) відіграють важливу роль в освоєнні соціального світу. Реалізація механізмів соціалізації через передачу досвіду батьків, близьких дозволяє дитині засвоювати етнокультуру.
Макрофактори (демографічні, економічні, соціально-політичні процеси) глобально детермінують хід і спрямованість соціалізації, що відбувається на тлі інтеграційних процесів у світовому співтоваристві.
Мегафактори (Земля, космос, планета, світ, Всесвіт): в даний час збільшується кількість загроз (викликів) людству. Дана обставина робить опосередкований вплив на процес соціалізації підростаючого покоління. Визначає основні світоглядні установки та ідеали людства на сучасному етапі його розвитку.
Дія перерахованих факторів породжує ряд протиріч в індивідуальному та соціальному планах розвитку дитини. Одне з основних протиріч - «протиріччя між збільшеними фізіологічними і психологічними можливостями дитини і сформованими раніше видами взаємин з оточуючими людьми і формами діяльності" »(31, с.232). Дане протиріччя фіксує гостре невідповідність між наявним рівнем розвитку та вимогами навколишнього оточення, між бажаною (можливим) і дійсним (таким, що відбувся), між образом світу і способом життя людини.
Дозвіл виникаючих протиріч дозволяє дитині знаходити динамічна рівновага з соціальним світом, а, отже, і розвиватися. Вітчизняна традиція в психолого-педагогічних дослідженнях виділяє основними формами розвитку дитини - діяльність і спілкування - стихійні й організовані види активності дитини. Вони, у свою чергу, виступають матеріальною основою реалізації механізмів становлення особистості дитини.
Основні механізми соціалізації пов'язані з діяльнісної компонентою у розвитку людини та їх дія обумовлена ​​характером взаємодії і стосунків дитини з оточуючими, впливом навколишнього соціального та природного середовища, готівковим індивідуальним досвідом дитини, культурою суспільства.
До провідних феноменам соціалізації, на думку Н.І. Шевандрин, слід віднести засвоєння стереотипів поведінки, діючих соціальних норм, звичаїв, інтересів, ціннісних орієнтацій (78, с.39).
Н.І. Шевандрин, Р.С. Нємов визначає кілька соціально-психологічних механізмів соціалізації (78, с.39-40):
- Ідентифікація - ототожнення індивіда з деякими людьми і групами, що дозволяє йому ефективно засвоювати соціальний зміст досвіду;
- Наслідування - свідоме чи несвідоме відтворення індивідом моделі і досвіду поведінки інших людей;
- Навіювання - процес неусвідомленого відтворення індивідом внутрішнього досвіду, почуттів і вчинків людей, з якими він взаємодіє;
- Соціальна фасилітація - стимулюючу (полегшує, просуває) вплив поведінки одних людей на діяльність інших людей, в результаті чого діяльність останніх протікає інтенсивніше;
- Конформність - усвідомлене розбіжність у думках з оточуючими людьми і зовнішнє згоду з ними, що реалізовується в поведінці.
Можна виділити ряд психологічних механізмів соціалізації (за Н. Смелзер):
- Імітація - усвідомлене прагнення дитини копіювати певну модель поведінки;
- Ідентифікація - засвоєння дітьми моделей поведінки батьків як своїх власних;
- Сором - переживання викриття та ганьби, пов'язане з реакцією інших людей;
- Почуття провини - переживання викриття та ганьби, пов'язане з покаранням самого себе незалежно від інших людей.
Соціалізація особистості дитини відбувається під впливом усіх перелічених вище факторів, і кожна дитина, поряд з рисами, зумовленими безпосереднім оточенням, акумулює в собі різноманітні культурно-історичні цінності, з даними оточенням безпосередньо не пов'язані. Це має велике значення, тому що чим глибше і ширше культурно-історична перспектива особистості, тим багатше і різнобічну вона сама, тим менше залежить від свого безпосереднього оточення (воно може бути різним і не завжди сприятливим) у визначенні своїх життєвих перспектив.
Одним з аспектів соціалізації є соціальний розвиток особистості дитини. Соціальне розвиток, що розуміється у філософії як процес операціонального оволодіння набором програм діяльності та поведінки, характерних для тієї чи іншої культурної традиції, як процес інтеріоризації індивідом виражають їх знань, цінностей і норм, як процес засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду. Соціальний розвиток являє собою складне й суперечливе явище, згідно з концепцією Д.І. Фельдштейна - постійно відтворюється протиріччя двох сторін - соціалізації та індивідуалізації. Соціалізація виступає тут як присвоєння дитиною норм людського співжиття, а індивідуалізація - як постійне відкриття, затвердження (розуміння, відділення) і формування себе як суб'єкта.
Концепція Д.І. Фельдштейна щодо сутності соціалізації, характеризується не тільки рівнем освоєння зростаючим людиною загального соціального в усій складності і широту його визначення (що включає норми конкретно-історичного товариства і через них - норми людських зв'язків, відносин, весь світ культури, духовного виробництва), але і ступенем соціальної «самості» індивіда.
Соціалізація та індивідуалізація як процеси, що забезпечують повноцінне і своєчасне соціальний розвиток, породжують відповідні складності самодетермінації, самоврядування особистості
Процес соціального розвитку як результату соціалізації-індивідуалізації не може обмежуватися лише адаптацією індивіда до соціального оточення, тому що, по-перше, він відбувається в умовах змінюється соціального буття, а по-друге - припускає реалізацію суб'єктної, творчої позиції людини.
Соціальний розвиток здійснюється в соціокультурному просторі в ході прилучення людини до культурних цінностей, їх присвоєння та створення. У ньому прилучення до культури, як системи відкритих проблем, і її освоєння, творення пов'язані з реалізацією суб'єктної самості індивіда і його культуротворчої функції.
Дитяча творчість - процес відкриття дитиною нових смислів освоюваних культурних цінностей, з одного боку, може бути креативним (відрізнятися суб'єктивної новизною), з іншого боку, творчим (відрізнятися об'єктивною новизною): його результатом буде певне мотиваційно-ціннісне ставлення дитини до культури.
Розглядаючи зміну етапів як лінійну і дискретну траєкторію розвитку дитини, необхідно зазначити, що досягнення приєднання та культуротворчества неможливі без спеціально організованої взаємодії дитини і дорослого, чому передують педагогічний вплив у процесі освіти.
Соціалізація протікає як стихійний (соціальна ситуація розвитку) або спеціально організований (педагогічна ситуація) процес. Кожен по-своєму визначає якість діяльності суб'єктів соціалізації, характер їх взаємодії в дитячо-дорослому співтоваристві, основні культурні та особистісні придбання людини.
Ефективність соціального розвитку як результату соціалізації-індивідуалізації обумовлена ​​дією різних факторів. В аспекті педагогічного дослідження найважливішим з них є освіта, мета якого - залучення до культури, її відтворення, привласнення і створення. Соціальний розвиток можливо тільки тоді, коли людина не тільки повторює сформований і побудований на основі культурних цінностей соціальний досвід попередніх поколінь, але доповнює і поглиблює творчістю нового.
На думку С.І. Гессена, між освітою і культурою є точне відповідність. У ході утворення дитина не тільки «зчитує» готовий текст культури, а й творить його, реалізуючи власну, культуротворчу функцію суб'єктного буття.
В основу розвитку та освіти дитини покладений принцип цілісного перетворення особистості, де кожен етап характеризується не окремими змінами, а перетвореннями будови всієї особистості: системи відносин, структури свідомості, мотиваційної сфери шляхом комплексного педагогічного впливу (67).
М.І. Лисина вважає, що центральні особистісні новоутворення в онтогенезі виникають у точках взаємного перетину та перетворення одночасно всіх трьох ліній розвитку - відносин до себе, до навколишнього предметного світу і людей (49).
Соціальна ситуація розвитку, яка містить протиріччя і рушійні сили, реалізується в провідному виді діяльності. Така діяльність зумовлює основні психічні зміни особистості дитини - поява вікових новоутворень литического періоду, які в кризі певного віку опроізволівают центральну функцію, що є новоутворенням критичного періоду.
Криза характеризується революційними змінами у психіці дитини. З точки зору В.В. Давидова психологічні новоутворення кризи носять особистісний характер. (19). Внаслідок цього відбувається перебудування соціальної ситуації розвитку та динаміка зміни віку: на основі протиріч - рушійних сил, пов'язаних з переходом від однієї стадії розвитку до іншої. Освоєння нового способу дії і поведінки, здатних перебудувати існуючу систему відносин дитини зі світом. Свідчить про базові придбаннях віку і зміні вікового етапу розвитку. Соціальний досвід грає в цьому процесі провідну роль.
Для розуміння сутності і специфіки процесу соціалізації дитини-дошкільника необхідно звернутися до характеристики дошкільного періоду.
Передісторія - прямоходіння і мова; особистісне новоутворення - виділення «системи Я» народжують в дитини потребу діяти самостійно. Дитина усвідомлює себе суб'єктом власних бажань, бажань, суб'єктом власних дій. До цього часу «дитина починає бачити себе через призму своїх досягнень, визнаних і оцінених іншими людьми» (70, с.233). Це характеризує початок бурхливого розвитку дитячого самосвідомості. «Я» дитини, опредмечівая в результаті діяльності, постає перед ним як об'єкт, який не збігається з ним. Дитина здатна здійснювати елементарну рефлексію, «яка розгортається не у внутрішньому ідеальному плані, як акт самоаналізу, а має розгорнутий зовні характер оцінки свого досягнення і зіставлення своєї оцінки з оцінкою оточуючих, а тим самим себе з іншими людьми» (70, С.235)
Все це породжує нову соціальну ситуацію розвитку - унікальне ставлення дитини з дорослим, що складається в цьому віці і суб'єктивно переживають їм, що визначає специфіку і якісне своєрідність віку. Соціальна ситуація розвитку фіксує своєрідне, динамічне єдність (рівновага) зовнішнього середовища і внутрісуб'ектних структур, містить протиріччя - рушійну силу розвитку в конкретному віці.
Для дитини-дошкільника таким протиріччям є «розбіжність між прагненням дитини активно брати участь в навколишньому житті і дійсним рівнем розвитку його фізичних і психічних сил (44, с.45). Необхідність освоєння дорослого світу проходить в умовах опосередкованої, а не прямого зв'язку зі світом, і вирішення цього протиріччя досягається в грі.
Дитина «оволодіває» дорослим як знаряддям в системі людських відносин, діяльності, спілкування, правил і норм. Соціальна ситуація розвитку визначає основний шлях, за яким дитина вибудовує соціальний досвід (інтеріоризація). Це реалізується в провідному виді діяльності: «У ній зростаючий людина проходить шлях від саморазліченія, самосприйняття через самоствердження до самовизначення, соціально відповідальному поведінці і самореалізації» (42, с.9)
У відповідності з теоріями О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.І. Фельдштейна універсальність діяльності як способу реалізації соціального буття і людського ставлення до дійсності розкривається в психологічних характеристиках людини - носія і одночасно суб'єкта діяльності, виступаючи основою і умовою її здійснення.
Провідна діяльність - джерело формування психологічних новоутворень та сфера їх прояву. Вона містить три ознаки:
- В ній виникають і всередині неї диференціюються інші, нові види діяльності;
- В ній формуються і перебудовуються приватні психічні процеси;
- Від неї найближчим чином залежать спостерігаються в даний період розвитку основні психічні зміни особистості - новоутворення.
Д.Б. Ельконін збагачує зміст провідної діяльності мотиваційно-потребностний компонентом-орієнтацією дитини на світ людей. (81). «Почергове висунення на перший план то однієї, то іншої сторони діяльності викликає зміну періодів становлення особистості в онтогенезі, посилюючи то інтелектуальну, то соціальну активність» (73, с.107).
Дослідження Д.І. Фельдштейна з проблеми феномену соціального розвитку доводять, що процес соціалізації-індивідуалізації базується на взаємодії двох сторін діяльності, пов'язаних з освоєнням предметного світу і світу відносин між людьми.
Аналізуючи роботи Л.С. Виготського, що оперує категорією «головні моменти діяльності», Б.Г. Ананьєва, використовує термін «основні форми діяльності, О.М. Леонтьєва, що включає визначення «лінії розвитку діяльності», Д.Б. Ельконіна, що визначає «групи діяльності», Д.І. Фельдштейн приходить до висновку, що мова в даному випадку йде про два напрями діяльності як соціального способу існування людини. Ці спрямованості (з освоєння предметного світу і світу відносин між людьми) сприяють досягненню певного результату соціальних завоювань і становленню внутрішньої позиції індивіда як суб'єкта діяльності.
Результати дослідження, проведеного під керівництвом Д.І. Фельдштейна, дозволили встановити, що кожна з двох сторін діяльності має свою особливу функціональне навантаження, свій особливий характер, свою визначену специфічними закономірностями лінію внутрішнього розвитку, свій продукт - результат цього розвитку.
Інтимно-особистісне спілкування є вихідною формою діяльності, яка сприяє психічному розвитку в онтогенезі. У ньому дитина індивідуалізується як соціально значимий суб'єкт. У міру його розвитку відбувається розширення соціального простору життєдіяльності, орієнтація в якому вимагає якісно нового рівня універсальних способів людської діяльності, оволодіння соціальним досвідом, дій з предметами, осягнення їх соціально значущих смислів.
Далі для того, щоб знову затвердити себе в соціальному світі в якості суб'єкта людських взаємин, дитині знову доводиться опановувати більш досконалими способами як універсальної соціальної, так і предметної діяльності.
Домінування то одного, то іншого напрямку діяльності пов'язано з реалізацією вікових генетичних завдань, опосередкованих протиріччями соціального розвитку. Об'єктивне вирішення цих протиріч, на думку Д.І. Фельдштейна, обумовлює взаємозв'язок зазначених напрямків, можливість переходу до нового їх єдності, забезпечуючи поступальний соціальний розвиток.
Становлення особистості в онтогенезі пов'язано з розвитком і зміною форм спілкування (М. І. Лісіна) протягом діяльнісного підходу, але має свою специфіку (49). Поява спілкування обумовлюється потребою дитини в спілкуванні з дорослими і на третьому році життя - з однолітками. Шляхом порівняння себе з іншими, сприймаючи своє відображення в іншому, через відповідні реакції дитина здатна здійснювати елементарну рефлексію. На думку Є.Є. Кравцової в ході спілкування відбувається освоєння найближчій зони розвитку - рефлексії, і центральне психологічне новоутворення - узагальнення переживання має бути пов'язане з спілкуванням дитини (39).
«Розвиток мови і посилення її ролі в регуляції поведінки складають істота становлення довільності в ранньому дошкільному віці» (70, с. 191). М.І. Лисина зазначає, що процес самопізнання і самооцінки відбувається у спілкуванні через посередництво іншої людини і з його допомогою. У контактах з дорослими дитина порівнює себе із зразком, з однолітками - з рівними собі. (49)
Освоєння форм спілкування має аналогічну іншим психічним функціям лінію розвитку: «Ті види діяльності і форми спілкування, які раніше грали провідну роль, тепер відходять на другий план» (55, с.131).
Сенс і спрямованість социогенеза відбувається по лінії психічного і соціального розвитку, становлення індивідуальної та соціальної суб'єктності, розвитку довільності (саморегуляції психічного життя) і волі (саморегуляції соціального життя).
Питання внутрішнього самовизначення дитини, співвідношення зовнішніх впливів і внутрішніх умов їх реалізації, зовнішніх і внутрішніх детермінант, механізми соціального розвитку дитини розглядались у працях С.Л. Рубінштейна, В.М. Мясищева, А.В. Запорожця і ін
А.В. Запорожець у своїх дослідженнях приділяв особливу увагу мотиваційно-смислової орієнтації як особливої ​​внутрішньої діяльності та її ролі у розвитку взаємодії дитини з оточуючими людьми. Дослідження М.І. Лісіна, Т.А. Репиной та ін розглядають соціальну орієнтацію як відправний момент взаємодії. У її структурі визначаються наступні компоненти: соціальна перцепція, здійснювана з різних підстав (видові, родові, статеві, національні, етнічні особливості), передбачає уяву, пов'язане з уявним «простраіваніем» ходу розвитку ситуації взаємодії, «запускають» емоції (або провокують, або блокуючі подальший хід взаємодії).
Соціальна орієнтація як специфічна внутрішня діяльність, обумовлює можливість взаємодії, має свої рівні розвитку, пов'язані зі згорнутими (розгорнуто) представлених компонентів, наявністю та актуалізацією «емоційних слідів» минулого спілкування, ступенем вираженості окремих дій. Перехід до безпосереднього взаємодії забезпечується завдяки «запускає» емоціям, які представляють собою завершальну фазу соціальної орієнтації. Якщо «запускають» емоції мають негативну спрямованість, пов'язану, наприклад, з минулим негативним досвідом аналогічних ситуацій, - подальшу взаємодію «блокується» і людина іде від можливого контакту. Якщо позитивну - взаємодія переходить у нову фазу - фазу виконання. (42)
Онтогенетично вихідним в оволодінні універсальними способами соціальної взаємодії є механізм рефлекторної регуляції. Його первинні прояви виявляються вже в дитячому віці у вигляді соціально спрямованої усмішки і надалі часто актуалізуються безконтрольно, на рівні феномену «стимул - реакція».
Величезне значення в процесі освоєння культури і в становленні універсальних соціальних здібностей має механізм наслідування як один із шляхів проникнення в смислові структури людської діяльності. Спочатку, наслідуючи оточуючим людям, дитина опановує загальноприйнятими способами поведінки, незалежно від особливостей комунікативної ситуації
У міру актуалізації інтелектуальної активності, збагачення смислового соціального спектра взаємодії відбувається усвідомлення цінності кожного правила, норми; їх застосування починає асоціюватися з конкретною ситуацією. Дії, освоєні раніше на рівні механічного наслідування, набувають нового, соціально наповнений сенс. Усвідомлення цінності соціально спрямованих дій означає зародження нового механізму соціального розвитку - нормативної регуляції, вплив якого в дошкільному віці має велике значення.
У своїх роботах І.С. Кон відзначає, що «спочатку дитина орієнтується на зовнішнє початок: він повинен вести себе добре, щоб уникати покарань та отримувати заохочення; свої вчинки він оцінює по прямих наслідків (погане карається, гарне заохочується). Потім «зовнішня» система правил і норм інтеріорізіруется: дитина намагається вести себе добре, головним чином з потреби в схваленні з боку значущих для нього осіб ... »Далі йде орієнтація на норми моралі як на« зовнішній авторитет ». А з розвитком абстрактного мислення особистість виробляє усвідомлені моральні принципи, що мають загальну світоглядну основу. (43, с.74)
Таким чином, за І.С. Кону, можна виділити чотири стадії нормоосвоенія, які послідовно змінюють один одного:
- Умовно-рефлекторна (слідування нормі як безпосередня реакція на вплив дорослого);
- Фаза інтеріоризації норми, пов'язаної з конкретною ситуацією і конкретними особами;
- Фаза абстрагування носія форми, орієнтація на правила і формальні принципи як на очікування оточуючих;
- Фаза індивідуалізації формальних принципів, орієнтація на власну совість.
Останні дві фази можна об'єднати як дві стадії однієї фази нормоосвоенія.
Ця схема порівнянна зі схемою динаміки відносин В.І. Мясищева. Вона передбачає якісно новий етап у розвитку соціальної норми, що вимагає особливого типу репрезентації її у свідомості особистості, відриву її від конкретних носіїв, що дає можливість як вільної інтерпретації норм, так і вільного вибору тих з них, які виявляться найбільш близькими і значущими для особистості. Засвоєння соціальних норм передбачає проходження наступних етапів:
1) особистісна норма більш низького рівня (неусвідомлена соціальна установка);
2) репрезентувала соціальна норма, на основі якої формується більш високий рівень відносин із суспільством;
3) особистісна норма більш високого рівня (соціальна установка).
Репрезентація соціальної норми у свідомості не тільки є необхідним етапом на шляху формування особистісних смислів (соціальних установок), а й має велике самостійне значення, тому що знаменує собою етап формування самосвідомості особистості, усвідомлення нею свого місця в суспільстві.
Репрезентація соціальної норми являє собою акт об'єктивації, що виникає тоді, коли відбувається неузгодженість установки, об'єктивного місця дитини в системі суспільних зв'язків та його потреб, що відображають його «завтра».
Таким чином, зміна об'єктивного місця дитини, яка потребує зміни самосвідомості, внутрішньої позиції, тягне за собою необхідність акту об'єктивації вимог (норм) суспільства, в якому дана позиція дістала відображення. Виходячи з цього можна виділити три етапи об'єктивації соціальних норм, які збігаються з етапами становлення соціальності дитини (0 - 1 г ., 3-7, 10-15)
Таблиця 1 Співвідношення етапів об'єктивації соціальних норм та етапів становлення соціальності дитини.

Рівень провідних відносин, який об'єктивується-репрезентується (широта)	Стадії нормоосвоенія (По глибині)	Особливості репрезентації
Я-другой	Условнорефлекторная	Зміна поведінки під безпосереднім впливом дорослого.
Я-інші	Интериоризация норми, пов'язаної з конкретними ситуаціями і конкретними особами.	Усвідомлення вимог дорослих, близьких і далеких.
Я-суспільство	Фаза абстрагізаціі та індивідуалізації соціальних норм.	Орієнтація на очікування навколишніх поступово змінюється орієнтацією на особисту норму. Усвідомлення свого місця у світі дорослих призводить до орієнтації на певні норми, що задаються даними місцем. Вибір соціальних ролей тягне за собою вибір певних соціальних норм.

Якщо педагог у практиці своєї роботи орієнтується на механізм нормативного регулювання у процесі соціального розвитку дошкільника, то ймовірно розвиток домінування когнітивного компонента в становленні особистості, що розвивається. Це часто призводить до стереотипізації, пристосовництва, конформізму, до відсутності діалектики в розумінні сутності соціальних явищ. У цьому відношенні цінною є концептуальна посилка М.М. Поддьякова («парадоксальна», за його ж визначенням) про ієрархізації соціальних норм і правил поведінки: «якщо виникає необхідність порушення правил і норм, то важливо, щоб таке порушення було глибоко моральним».
Для того, щоб соціалізація дитини проходила найбільш успішно необхідно заволодіння ним суспільно вироблених способів аналізу навколишньої дійсності (61) і освоєння суспільних відносин. (49). Саме в дошкільному віці у дитини інтенсивно розвиваються психічні процеси в тому числі і уяву як основа творчості, творення нового.
Уява безпосередньо пов'язано зі смисловим сферою дитини та характеризується трьома стадіями (одночасно і компонентами цієї функції) у розвитку: опора на наочність (предметна середа), опора на минулий досвід і особлива внутрішня позиція дитини, яка формується до кінця дошкільного віку і отримує подальший розвиток у молодшому шкільному віці.
Уява служить інструментом пізнавальної діяльності і виконує афективну, захисну функцію: через самоствердження себе в ідеальних ситуаціях, програючи їх, дитина звільняється від травмуючих моментів. Уява є тим психологічним механізмом, який лежить в основі процесу становлення довільності в емоційній сфері (38, 66)
Для адекватної самооцінки дитині необхідно вміти поглянути на себе з боку, що пов'язано з розвитком уяви і спілкування. Ці процеси є передумовами для розвитку рефлексії - новоутворення молодшого шкільного віку і зони найближчого розвитку для дошкільнят. Зміни у самосвідомості відбуваються в результаті змін в інших сферах. Індивідуальна рефлексія - підсумок розвитку спілкування з іншими людьми. «Рефлексія - родова здатність людини, що виявляється у зверненні свідомості на саму себе, на внутрішній світ людини та її місце у взаєминах з іншими, на форми і способи пізнавальної та перетворюючої діяльності» (70, с.372).
Є.Л. Горлова простежує взаємодію уяви і рефлексії. У онтогенетичного плані уява виступає основою виникнення рефлексії, остання, у свою чергу, впливає на розвиток уяви (18). Уява забезпечує рефлексії надсітуатівной ситуацію, де дитина не залежить від конкретної ситуації і може зробити її предметом аналізу, виходячи з особливої ​​внутрішньої позиції - вищого рівня розвитку уяви.
Механізмом, що забезпечує індивіду інтеграцію в область собі подібних, є механізм ідентифікації соціальних цінностей в його свідомості. У силу специфіки розвитку психічних процесів і функцій ідентифікація дошкільника можлива на рівні емпатійного переживання, що виникає в ході ототожнення себе з іншими людьми. Дитина частіше ідентифікує себе з об'єктом, що викликають яскраві емоційні реакції. Таким чином, по відношенню до соціального розвитку дошкільників, процес ідентифікації слід розглядати як акт інперсонального ототожнення, в якому переживання інших дано як власні. Процес інтеріоризації в даному випадку розглядається як окремий механізм соціалізації, обумовлений діями механізмів наслідування, нормативного регулювання, ідентифікації.
Процес ідентифікації, на думку Є.М. Калашникової, виступає як єдність процесів залучення та відокремлення, що не входить в протиріччя з характеристикою процесу соціального розвитку Д.І. Фельдштейна (соціалізація та індивідуалізація). Кожен індивід засвоює соціальний досвід через залучення, але здійснює це, індивідуально відокремлюючи.
Процес соціального розвитку являє собою складне явище, в ході якого відбувається присвоєння дитиною об'єктивно заданих норм людського гуртожитку і постійне відкриття, утвердження себе як соціального суб'єкта.
До моменту закінчення періоду дошкільного дитинства (вік шість-сім років) у дитини виникає здатність і потреба в соціальній функції, він переживає себе в якості соціального індивіда - суб'єкта соціальної дії. Причиною всьому особистісне новоутворення кризи цього віку - особлива внутрішня позиція: система потреб, пов'язаних з новою, суспільно-значимою діяльністю - навчанням.
Пізнання дитини дошкільного віку емоційно: все, що з ним відбувається, він запам'ятовує в своїй емоційній пам'яті. Тому пізнання соціальної дійсності починається з безпосереднього, емоційно-чуттєвого сприйняття. Факти дійсності, що викликають емоційний відгук, складають основу нагромадження першого соціального досвіду з перших днів народження дитини.
На думку Є.Є. Кравцової: «Магістральна лінія розвитку в дошкільному віці пов'язана з розвитком довільності в емоційній сфері ...» (38, с.75)
Придбаний досвід взаємодії з соціальним середовищем поступово лягає в основу соціальної поведінки, соціальних оцінок, усвідомлення, розуміння, прийняття світу людей і призводить до соціального розвитку, до соціалізації.
ДОП має організовувати процес засвоєння дітьми дошкільного віку цінностей, соціальних норм і правил в єдності мотиваційного, когнітивного і діяльнісно-практичного компонента їх життєдіяльності, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини. Для досягнення цього в дошкільному закладі необхідно створити розвиваюче середовище для насиченого і безпечного жізнепрожіванія дитини, сформувати уявлення про соціальну дійсність, емоційно-ціннісне ставлення до неї, також необхідно включити дитини у різноманітну діяльність і спілкування і на основі цього сприяти виробленню творчої діяльності, закріплення знань і формуванню особистісних якостей.
Дитина, народившись в людському суспільстві, в соціальному світі, починає його пізнавати з того, що близько, що є, з чим він безпосередньо стикається, тобто з найближчим соціальним оточенням, з яким він починає взаємодіяти. Соціальне виховання і освіта повинна враховувати цей чинник. Необхідно спиратися на те, що до п'яти років дитина формує уявлення про своє оточення. Його освіта зводиться до самоідентифікації як члена сім'ї і вироблення норм спілкування з дорослими і своїми товаришами. Зміст освіти має будуватися на прикладі і імітації, включати в себе позитивні і негативні зразки поведінки. Основний канал пізнання організується дитиною через гру.
Важливо, щоб навчально-виховний процес повноцінно охоплював і використовував принцип взаємодії ДОП та сім'ї для повноцінної реалізації процесу соціалізації на цьому і наступному віковому етапі. З п'яти і до десяти років пізнання дитини зводиться до спостереження явищ навколишнього світу. У результаті виробляються чіткі образи форм життя і діяльності людини, усвідомлення того, що людина несе відповідальність за свою поведінку, може суміщати в собі виконання декількох соціальних ролей.
У цей період дитина повинна навчитися спостерігати, задавати питання і міркувати. Даний вид пізнання ще не є системністю, а, швидше, нагромадженням образів, які вже можливо класифікувати в групи образів, які відрізняються за будовою (структурі) і діяльності (функціональності).
Цікаво місце і роль формування уявлень про соціальну дійсність як показник успішності соціалізації дитини (з урахуванням специфіки та особливостей цього процесу в дитини-дошкільника) в організованих формах - соціального виховання та освіти.
На підставі вищевикладеного можна зробити наступні висновки:
- Освітня традиція сьогодні в роботі з дітьми дошкільного віку в більшою мірою спирається на культурно-історичну концепцію Л.С. Виготського та його послідовників: розвиток дитини є саморозвитком і нормою. Основні характеристики особистості дитини зв'язуються з оволодінням вищими психічними функціями, їх вростанням в структуру особистості.
- Центральні лінії розвитку особистості в онтогенезі служать психологічною основою освіти. Розвиток особистості характеризується становленням довільності психічних процесів і власної поведінки дитини як детермінант його індивідуальної і соціальної суб'єктності. У педагогічному плані важливим є управління розвитком дитини через створення умов для вростання компонентів соціального досвіду в структуру особистості дитини, формування його власної картини світу в єдності свідомості, ставлення та поведінки.
- Вікові новоутворення дитини, що служать критерієм особистісного розвитку, в ракурсі інтелектуального-афективного, психічного-особистісного, довільного-вольового становлення в динаміці зміни ворастов. Ці критерії за своєю природою соціальні, тому їх пріоритетний розвиток забезпечується в процесі соціалізації дитини і її керованою складової - соціального виховання. Основою соціального виховання дітей дошкільного віку є ознайомлення їх з соціальною дійсністю.
- Дошкільна освітньої установи на сучасному етапі має реалізовувати соціально-педагогічну діяльність як цілісної технології перекладу соціальної ситуації розвитку дитини в педагогічну - освітню, виховну, навчальну, розвиваючу. Виховно-освітній процес повинен будуватися з опорою на співпрацю і взаємодію з сім'ями вихованців як найважливішого мікрофактором для досягнення повноцінної соціалізації дитини.
1.3 Взаємодія ДОП і сім'ї як умова повноцінного соціалізації дитини дошкільного віку.
На думку сучасних вчених, соціалізація визнається як процес і результат включення індивіда в соціальні відносини. Соціалізація здійснюється шляхом засвоєння індивідом соціального досвіду і відтворення його у своїй діяльності. У процесі соціалізації індивід стає особистістю і набуває необхідних для життя серед людей, в суспільстві знання, вміння, навички.
Поняття повноцінної і успішної «соціалізація» пов'язане з такими поняттями, як «виховання», «навчання», «освіта», «розвиток особистості». Процес соціалізації здійснюється за допомогою цілеспрямованого виховання, навчання і випадкових соціальних впливів у діяльності та спілкуванні. Соціалізація протікає як стихійний (соціальна ситуація розвитку) або спеціально організований (педагогічна ситуація) процес. Кожен по-своєму визначає якість діяльності суб'єктів соціалізації, характер їх взаємодії в дитячо-дорослому співтоваристві, основні культурні та особистісні придбання людини.
Випадкові соціальні впливи мають місце в будь-якій соціальній ситуації, тобто коли взаємодіють два або більше індивідів. Наприклад, розмова дорослих про свої проблеми може досить сильно вплинути на дитину, але це не можна назвати виховним процесом.
На думку Н.І. Шевандрин: «Виховання та навчання - це спеціально організована діяльність з метою передачі соціального досвіду індивіду (дитині) та формування у нього певних, соціально бажаних стереотипів поведінки, якостей і властивостей особистості ...». Виховання як контрольована соціалізація відрізняється від стихійної соціалізації за трьома параметрами.
По-перше, стихійна соціалізація - процес ненавмисних взаємодій і взаємовпливів.
В основі виховання лежить соціальна дія. На думку М. Вебера, «дія, спрямована на вирішення проблем: дія, спеціально орієнтоване на відповідь поведінка партнерів, дію, передбачає суб'єктивне осмислення можливих варіантів поведінки людей, з якими людина вступає у взаємодію».
По-друге, стихійна соціалізація - процес інкретний (безперервний), так як людина (дитина) постійно взаємодіє з соціумом.
Виховання - процес дискретний (переривчастий), так як будучи планомірним, воно здійснюється в певних групах і організаціях, тобто обмежене місцем і часом.
По-третє, стихійна соціалізація має цілісний характер, тому що людина, як її об'єкт, в своєму розвитку зазнає впливу соціуму (позитивне чи негативне), а як суб'єкт у тій чи іншій мірі пристосовується і відокремлюється у взаємодії з усім комплексом обставин свого життя.
Виховання - процес парціальний (частковий). Це визначається тим, що людину виховує сім'я, релігійні та виховні організації, певні групи людей, контркультурні організації - всі вони мають неспівпадаючі завдання, цілі, засоби й результати виховання.
Виховання - частина соціалізації - цілеспрямована і соціально контрольована соціалізація, є своєрідним механізмом прискорення. Виховання є процесом цілеспрямованого впливу, що має на меті накопичення дитиною необхідного для життя в суспільстві соціального досвіду і формування у дитини системи цінностей. У вузькому сенсі виховання - цілеспрямована, спеціально організована діяльність, розглядається як контрольована соціалізація.
Специфіка дитячого социогенеза є тією призмою, через яку переломлюються основні підходи та технології перекладу неорганізованих впливів соціуму в русло педагогічного впливу в рамках єдиного простору розвитку дитини (51,57). Це вимагає спеціальної організації діяльності дорослих - комплексного супроводу соціального становлення дитини, в тому числі в дошкільних установах, в процесі його виховання, освіти та розвитку.
Спеціально організований процес у ДОП по ознайомленню дітей з соціальною дійсністю можна розглядати як один з компонентів соціального виховання і як одна з умов, необхідних для повноцінної соціалізації дитини.
На сучасному етапі освіта покликана забезпечити організацію спеціальної діяльності з переказу соціальної ситуації розвитку дитини в педагогічну ситуацію. Подібна діяльність часто визначається як соціально-педагогічна, що виходить за межі базового освітнього простору. Вона пов'язана з інтеграцією виховних сил суспільства з метою утворення розвитку особистості дитини.
Головна роль у забезпеченні сприятливого соціалізації дитини приділяється соціально-педагогічної діяльності ДОП. Виникає потреба розглядати процес соціального виховання дошкільнят у дошкільному навчальному закладі як цілісний процес, що забезпечує безперервність і наступність етапів соціалізації дітей, так як всебічний і гармонійний розвиток особистості дитини може бути забезпечено комплексним впливом на всі сторони його активності.
Метою соціального виховання є сформованість готовності дитини до входження в соціум, подальшого освоєння культури.
Під готовністю маються на увазі бажання, здібності та вміння дитини.
Інформаційною основою соціального виховання є процес ознайомлення дітей з соціальною дійсністю, так як адекватність життєдіяльності людства сучасному світу безпосередньо залежить, в першу чергу, від ступеня інформованості про сучасний стан навколишнього світу, а потім і від готовності діяти певним чином на основі наявної інформації.
Особливу увагу необхідно приділяти простору розвитку дитинства: оскільки в дитячому віці закладаються не тільки базові психічні якості, що дозволяють дитині як суб'єкту і особистості бути успішним в основних видах діяльності, але і ключові компетенції, які є основою успішності людини у взаємодії з навколишнім світом, запорукою його повноцінної соціалізації.
В даний час проблема соціального розвитку дітей дошкільного віку виходить на перший план. Суттю всіх питань, пов'язаних з розвитком особистості дитини, її вихованням, соціалізацією є його соціальне самопочуття, потреба і здатність взаємодіяти зі світом. Тому закладення основ соціальної компетентності сприяє оптимальному входженню дитини в соціальний світ, соціальна компетентність дитини розглядається як здатність задовольняти власні потреби через суспільно прийнятні способи реалізації активності у взаємодії з оточуючими.
Компетенції, за трактуванням І.А. Зимової, визначаються як «деякі внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення: знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, систем цінностей і відносин, які потім виявляються в компетентності людини».
Соціальна компетентність - явище багатовимірне. Вона складається з мотиваційного компонента (готовність до прояву компетенції), перцептивного або когнітивного (володіння знанням змісту компетентності) і поведінкового аспекту (досвід прояву компетентності в різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях).
Л.С. Виготський зазначав, що дитина спочатку соціальний, оскільки він максимально залежимо від оточуючих його людей. Для діяльності дошкільного навчального закладу це принципове факт; вихователь для дитини виступає певним культурним зразком, носієм культури. Від його діяльності, у тому числі пов'язаної з введенням дитини у світ культури, багато в чому буде залежати подальша соціальне життя дитини. Так як сенс успішного і повноцінного соціального розвитку може бути представлений саме у творчій соціалізації та індивідуалізації, у створенні людиною себе і нової культури в умовах змінюється соціального буття.
У процесі залучення до культури як сукупності матеріальних і духовних цінностей важливо не тільки і не стільки пізнання і засвоєння «готових» знань, умінь і навичок, скільки становлення універсальних людських здібностей, що забезпечують можливість створення культури.
Культуротворча функція є одним з найважливіших механізмів соціального розвитку, провідним критерієм розвиненого дитинства. В.Т. Кудрявцев (45), розглядаючи культуру як «універсум опредмечених творчих здібностей людини, що становить простір розвиває спілкування суб'єктів різного масштабу і рівня» переконливо доводить, що сама історична культура не є об'єктом дидактичного інтересу або носієм суб'єктивної для дитини новизни. Перетворюючись на утримання дитячої діяльності, вона набуває об'єктивно нову, досі не властиву їй функцію матеріалу, на якому дитина виробляє «випробування» цілісної системи загальнолюдських здібностей і орієнтацію в сфері людських відносин з приводу них.
Отже, дитина не тільки привласнює, а й творить культуру. Творить не у вигляді нових речей та ідей, а у вигляді нових універсальних здібностей. До цих здібностям В.Т. Кудрявцев відносить творча уява, орієнтацію на позицію іншої людини, довільність, елементи рефлексії, загальні способи дій з речами і побудова чуттєвої картини світу, універсальні форми мислення і моральне ставлення до собі подібного.
На основі сучасних досліджень особистісного розвитку дитини представляється можливим конкретизувати цей перелік характеристик і віднести до універсальних людським здібностям ряд базисних характеристик особистості, становлення яких здійснюється в процесі соціального розвитку дитини: компетентність, креативність, ініціативність, довільність, самостійність, відповідальність, безпека, свобода поведінки, самосвідомість особистості, здатність до самооцінки.
Таким чином для здійснення повноцінної і успішної соціалізації дитини, необхідно щоб побудова зміст соціального розвитку визначалося, з одного боку, всією сукупністю соціальних впливів світової рівня культури, загальнолюдських цінностей, з іншого - ставленням до цього самого індивіда, актуалізацією власного «Я», розкриттям творчих потенціалів особистості. Головним критерієм соціального розвитку в цьому випадку виступає не ступінь засвоєння соціальних норм і правил поведінки, адаптованості до навколишнього світу на рівні пристосуванства, конформізму, а ступінь самостійності, ініціативності, творчості особистості. У цьому питанні важливо, щоб у ДОП реалізовувалася модель, що забезпечує активну і успішну соціалізацію дитини-дошкільника в єдності мотиваційного, когнітивного і діяльнісно-практичного компонента їх життєдіяльності.
Критеріями рівня сформованості уявлень соціальної дійсності виступають:
1. Сформованість уявлень про соціальну дійсність в рамках застосування і використання знань у спілкуванні і діяльності в обсязі працюючої програми.
2. Сформованість певних емоційно-ціннісних та оціночних відносин до фактів, явищ і подій соціальної дійсності, до самого себе в ній.
3. Оволодіння способами соціально-прийнятною діяльності, спілкування і на цій основі - здатність задовольняти власні бажання і потреби, здатність до творчості.
4. Сформованість діяльної й активної позиції в оволодінні соціальною культурою, а також наявність особистісних якостей: активності (ініціативності і самостійності), довільності, здатності до самооцінки. (62)
До базисним характеристиками особистості, службовцями критеріями оптимального соціального розвитку дитини, А.В. Запорожець і його послідовники відносять наступні: компетентність, креативність, здатність до ініціативності, довільність поведінки і психічних процесів у цілому, самостійність, відповідальність, безпека, свобода поведінки, розвинене самосвідомість, здатність до самооцінки. (62, 63).

Таблиця 2. Система критеріїв та показників рівня сформованості уявлень соціальної дійсності дошкільнят.

Критерії	Показники
1.Мотіваціонно-потребностний	наявність сформованості мотивації на успішне виконання різних видів діяльності (художньо-творча, ігрова, трудова, мовна і т.д.); прагнення довести розпочату справу до кінця; наявність емоційних переживань від виконаної діяльності.
2. Когнітивний	наявність знань про соціальну дійсність; уявлення, розуміння значення соціальних дій; спрямованість на пізнання соціальних відносин, на засвоєння і дотримання соціальних норм і правил.
3. Діяльнісно-практичний	придбання самостійного досвіду через різні види діяльності; рефлексія - здатність переносити набутий досвід у життя; вміння і бажання дбайливо ставитися до результатів своєї діяльності та діяльності оточуючих.

Процес соціалізації дитини-дошкільника, за даними сучасних дослідників (А. А. Майер, О. І. Давидова та ін), протікає найбільш повно при наступних умовах:
- Сприятлива соціальна ситуація розвитку;
- Посередництво дорослих, через досягнення взаємодії процесу соціально-педагогічної діяльності ДОП та процесу соціалізації дитини в сім'ї;
- Організація повноцінної діяльності та спілкування як провідних форм розвитку і взаємодії з навколишнім світом.
Для активного засвоєння дошкільнятами цінностей, соціальних норм і правил в єдності мотиваційного, когнітивного і діяльнісно-практичного компонента в їх життєдіяльності необхідно направляти виховну роботу таким чином, щоб дитина відчувала себе впевненим, захищеним, щасливим, переконаним у тому, що його люблять, задовольняють його розумні потреби. Цілісність в осмисленні понять соціальної дійсності досягається завдяки широкому використанню літератури, музичного, образотворчого матеріалу, а також власному творчому використанню навколишньої дійсності. З огляду на особливості віку, педагог визначає тематику дня і зміст роботи відповідно до загальної темою тижня. Для повноти розкриття змістовного аспекту теми важливо створення протягом дня морально-етичних ситуацій як найважливішої умови для виникнення емоційно-творчого переживання дійсності. Велике місце протягом дня займає спільна діяльність дорослого і дитини щодо закріплення понять у різних формах.
Крім того, створюються умови для вільної та самостійної діяльності дітей. Заняття проводяться у формі захоплюючих і пізнавальних ігор, тому що ігор ігровий метод навчання сприяє створенню зацікавленої, невимушеної атмосфери, встановленню психологічно адекватної віком ситуації спілкування.
Зміст навчання має виводити дитини за межі його безпосереднього особистого досвіду у сферу досвіду людського і тим самим давати дитині нову форму життя в суспільстві - взаємодія з узагальненими, загальнолюдськими знаннями. Дитині пропонується подумки стати учасником подій, дати оцінку вчинків героїв, запропонувати та обгрунтувати свій варіант поведінки.
Важливою умовою для повноцінної соціалізації дитини-дошкільням є залучення батьків до навчально-виховний процес ДОП.
В даний час освітній процес в ДОП, в даний час несе в собі безліч функцій, з яких пріоритетним є соціальна функція. Соціальна функція передбачає залучення до процесу виховання всього соціального оточення дітей, психологічну підтримку, як дітям, так і батькам, компенсацію негативних впливів соціального середовища.
Сім'я є важливим чинником у вихованні та розвитку дитини, у придбанні нею соціального досвіду. Будучи соціальним інститутом виховання, сім'я здійснює соціалізацію дитини найбільш природно і безболісно через спадкоємність поколінь
Фахівцям добре відомий багаторазово доведений факт, що сім'я і дитячий сад як первинні соціальні виховні інститути здатні забезпечувати повноту і цілісність соціально-педагогічної та культурно-освітнього середовища для життя, розвитку і самореалізації дитини. Головний ефект їх успішного впливу не в дублюванні, не в заміні соціальних функцій одного інституту виховання іншим, а в гармонічному додаток один одного. (24, 25)
Полеміка про співвідношення виховання дітей у сім'ї або в дитячих садах має свою історію. Ще на початку XX століття ряд таких відомих педагогів, як К.Д. Ушинський, П.Ф. Лесгафт і ін, вважали, що виховання дитини має здійснюватися до семи років у сім'ї. Деякі автори були противниками сімейного виховання (А. С. Симонович, К. М. Ярош), пояснюючи свою позицію тим, що сім'я подає дітям поганий приклад, в рамках її - вони не можуть включатися в працю, стають розпещеними. П.Ф. Каптерев, вніс суттєвий внесок у розробку теорії сімейного виховання, стояв на позиціях поєднання сімейного та громадського компонентів. (33, 32)
На рубежі XIX-XX століть на допомогу сім'ї створювалися дитячі сади, в яких дитина могла проводити від двох до чотирьох годин на день, але були і дитячі сади тривалого перебування для дітей робітників - народні дитячі садки. На допомогу сім'ї створювалися в ті роки батьківські клуби, сімейні групи (схожі на сучасні групи короткотривалого перебування). У сімейних групах мами з дітьми об'єднувалися і займалися з ними.
У вісімдесятих роках XIX століття були створені Батьківські Гуртки з метою поширення серед батьків педагогічних знань, на їх засіданнях відбувався обмін думками з питань виховання дітей у сім'ї, до дискусій підключалися фахівці. На допомогу родині виходили численні періодичні видання, що зачіпають питання виховання дітей у сім'ї. У ці роки в суспільстві утверджується ідея співпраці громадськості та сім'ї у вихованні дітей.
У XX столітті обговорення актуального питання взаємодії громадського і сімейного виховання тривало: від повного заперечення ідеї до її прийняття. Отримали розвиток нові форми співпраці.
У 40-60 роки проголошувалася нерозривність громадського і сімейного виховання дітей, пріоритет віддавався громадському. Дослідження тих років показали, що жодне питання виховання дитини не може бути успішно вирішене дитячим садом без співпраці з сім'єю.
У 70-ті роки у зв'язку з підвищенням вимог до виховання, зростанням загальної культури сім'ї, необхідністю використання її педагогічного потенціалу радянськими вченими (Т. А. Маркова, Л. В. Загік та ін) були проведені дослідження, які конкретизували зміст педагогічної освіти батьків; були подані практичні рекомендації по роботі з сім'єю.
Новий етап у розвитку ідеї взаємодії дитячого саду з родиною позначився на рубежі XX-XXI століть, в період, відомий сьогодні як криза 90-х років. Десятиліттями вихователі дитячих садів намагалися працювати з батьками різними способами, використовуючи такі форми, як збори, бесіди, консультації. Але кількість батьків, які розуміють цінність спільних зусиль, залишалося невеликим. Криза 90-х років істотно вплинув на інститути соціалізації: на 50% (у деяких регіонах до 55%) скоротилася кількість дітей у дитячих садках, у зв'язку з падінням рівня життя росіян багато сімей опинилися без підтримки у вирішенні завдань виховання дітей. Ця ситуація значно змінила колишні стосунки між сім'єю та дитячим садом, активізувала раніше не використовувані ресурси обох сторін. (47)
Дослідження Є.П. Арнаутова показують, що в переломні періоди нестабільного розвитку суспільства актуалізується соціально-педагогічна практика державних освітніх установ. Найважливішим напрямком діяльності стає надання новизни соціальній практиці інтегрованих зв'язків основних виховних інститутів соціалізації. Їх інтеграція розглядається оптимальним умовою, що забезпечує повноту і цілісність культурно-освітньої та соціального середовища для життя, самореалізації та підвищення соціальної компетентності дітей, гарантом їхніх прав на здоровий соціум і пріоритет справжніх інтересів. Це важливо і тому, що соціальна політика підтримки російської сім'ї та дитинства на державному рівні ще далека від досконалості. (4)
Сьогодні в суспільному дошкільному освіті все більше керівників і цілих педагогічних колективів, виконуючи зв'язку сім'ї і суспільства, прагнуть працювати як установи відкритого типу, як соціально-педагогічні центри, що інтегрують сімейний фактор соціалізації дітей та соціально-освітнє середовище дошкільного закладу. Соціально-педагогічний аспект їх діяльності орієнтований на гармонізацію єдиного соціального простору життя дошкільників, педагогічно доцільне вплив на сімейне середовище кожної дитини і ціннісні орієнтації дітей та дорослих. Така інтеграція здатна забезпечувати повноцінність процесу соціалізації дитини-дошкільника. (22)
Роль сім'ї у вихованні та розвитку дитини не можна недооцінювати. Головною особливістю сімейного виховання є особливий емоційний мікроклімат, завдяки якому у дитини формується ставлення до себе, що визначає його почуття самоцінності. Інша важлива роль сімейного виховання - вплив на ціннісні орієнтації дитини, його світогляд в цілому, поведінку в різних сферах суспільного життя. Відомо також, що саме приклад батьків, їх особисті якості багато в чому визначають результативність виховної функції сім'ї.
Вплив сім'ї на формування життєвого самовизначення дитини обумовлено цілою низкою чинників:
1) тимчасовим чинником - дитина проводить у сімейному середовищі значну кількість часу, особливо перші роки життя, найбільш важливі для розвитку дитини;
2) фактором щільності спілкування - дитина отримує можливість безперервної взаємодії з оточуючими дорослими, можливість безперервно сприймати і аналізувати факти навколишньої дійсності в різних умовах;
3) чинником емоційної насиченості - дитина перебуває в умовах емоційного поля, включений до емоційно насичені відносини;
4) фактором батьківського ставлення - батьки створюють свого роду «дитяче середовище», необхідну і характерну для кожної дитини;
5) чинником можливості автономізації - родинне середовище надає дитині власне, автономне від інших простір з можливістю індивідуалізації його змісту (вибір видів діяльності), матеріально-речового оформлення (обладнання, устаткування, книги і т.д.) і організації (режим, організація часу , норми, форми самоврядування і т.д.).
Надаючи новизну соціально-педагогічній практиці взаємодії сім'ї та дитячого саду, необхідно пам'ятати, що особливості сімейного мікросоціуму можуть виступати як стабілізуючим фактором соціалізації дитини, так і провокуючим прояв різних «збоїв». У зв'язку з цим сьогодні, як ніколи важливо спиратися на реалістичні уявлення про соціальне самопочуття сім'ї. (23)
Сімейна ситуація являє собою сукупність умов, що забезпечують сприятливе або несприятливе середовище для процесу соціалізації дитини. Для успішного становлення, росту, розвитку індивідуальності дитини в сім'ї необхідна наявність цілого ряду умов.
1) Створення достатньої свободи для проявів активності дитини.
Дитина в родині має певним ступенем особистісної свободи. Послідовне і логічне розширення меж самостійності дитини представляється доцільним і впливає на загальну адаптивність дитини.
2) Розвиток всередині особливої ​​знаково-символічної середовища (спілкування дитини з дорослими і однолітками).
Становлення свідомості дитини залежить від форм спілкування з дорослими, від характеру спілкування - діалогічність або монологичность, від образу думок оточуючих дорослих і від того наскільки вони можуть зробити цей образ думок «видимим» для дитини, тобто зрозумілим йому. Саме дорослий у спільному аналізі створює умови для осмислення і усвідомлення дитиною себе людиною з певними цілями, намірами, симпатіями і антипатіями, людиною, наділеним певними здібностями відчувати, мислити, розуміти, вибудовувати свою діяльність.
3) Емоційно насичене і цілеспрямоване спілкування дорослих з дитиною
Ще І.П. Павлов стверджував, що емоція є для людини своєрідним і дуже сильним енергетичним джерелом. Уміння дорослих знаходити вірну і постійну пропорцію для своїх реакцій на ту чи іншу подію, той чи інший вчинок дитини сприяють формуванню у дитини твердих повсякденних орієнтирів у світі почуттів.
4) Наступність освоєння знання з попереднім досвідом дитини.
Знання виростає з усвідомлення дитиною певних ситуацій своєї діяльності. Сім'я, яка дає дитині право вирощувати свої знання на основі свого досвіду, розуміння, тих понять, які у нього до цього часу сформувалися, право вибору способу роботи; індивідуального або колективного, сприяє формуванню у дитини здібності здійснювати самостійний вибір і нести за нього відповідальність.
5) Гармонійні взаємини в сім'ї.
Дослідження, проведені Л.І. Божович, О.М. Леонтьєвим, А.В. Запорожець та ін, дозволили виділити два типи факторів, що існують в сім'ї та що впливають на дитину. Перший тип становить стосунки батьків, відносини між батьками, стосунки між братами і сестрами. До другого типу можна віднести матеріальне становище сім'ї, житлові умови, структуру сім'ї (повний або неповний її складу). Фактори першого типу дослідники віднесли до домінуючих у порівнянні з другими.
На основі багаторічного практичного досвіду вчені роблять висновок про те, що порушення в сімейних міжособистісних відносинах є причинами так званих «збоїв» у процесі соціалізації дитини .. У системі взаємовідносин «батьки-дитина» слід спиратися на індивідуальні особливості дітей, які необхідно враховувати при виборі типу і стилю виховного впливу в родині. Успішність адаптації дитини залежить від домінуючого в сім'ї стилю батьківського ставлення і розуміння батьками індивідуально-психологічних особливостей дітей.
Успішність сімейного виховання дитини залежить від виховного потенціалу сім'ї. Він являє собою комплекс умов і коштів, що визначають педагогічні можливості сім'ї. Цей комплекс поєднує матеріальні і побутові умови, основні періоди розвитку, чисельність і структуру сім'ї, розвиненість сімейного колективу і характер відносин між його членами, соціально-демографічні особливості сім'ї.
За результатами досліджень Е. Арутюнянц, існують три варіанти сім'ї: традиційна (патріархальна), детоцентріческая і подружня (демократична).
У традиційній сім'ї виховується повага до авторитету старших, педагогічний вплив здійснюються згори вниз. Основною вимогою є підпорядкування. Діти з таких сімей легко засвоюють традиційні норми, але відчувають труднощі у формуванні власних родин. Вони неініціативною, негнучкий в спілкуванні, діють, виходячи з уявлення про належне.
У детоцентріческой сім'ї головним завданням батьків вважається забезпечення «щастя дитини». Сім'я існує тільки для дитини. Взаємодія здійснюється, як правило, знизу вгору (від дитини до батьків). У результаті такої взаємодії у дитини формується висока самооцінка, відчуття власної значущості, але зростає ймовірність конфлікту з соціальним оточенням за межами сім'ї. Тому дитина з такої родини може оцінювати світ як ворожий. Дуже великий ризик соціальної дезадаптації дитини під час вступу в дошкільний заклад та школу.
Подружня (демократична) сім'я своєю метою бачить взаємну довіру, прийняття та автономність членів. Виховний вплив - «горизонтальне», діалог рівних: батьків і дитини. У сімейному житті завжди враховуються взаємні інтереси, причому чим старше дитина, тим більше його інтереси враховуються. Підсумком виховання в такій сім'ї є засвоєння дитиною демократичних цінностей, гармонізація його уявлень про права та обов'язки, свободи і відповідальності, розвиток активності, самостійності, доброзичливості, впевненості в собі і емоційна стійкість. Разом з тим у цих дітей може бути відсутнім навик підпорядкування соціальним вимогам в середовищі, побудованої за «вертикального» принципом. (5)
Така класифікація сімей вимагає індивідуального підходу до виховання дитини в цілому та взаємодії з сім'єю.
Продуктивність сімейного виховання у процесі розвитку дітей безпосередньо взаємопов'язана з характером взаємодії сім'ї та дошкільного закладу. Зміни державної політики в галузі освіти спричинили за собою визнання позитивної ролі сім'ї у вихованні дітей. У статті 2 Закону України «Про освіту» сформульовано такі принципи:
1) гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості. Виховання громадянськості, працьовитості, повагу до прав і свобод людини, любові до навколишньої природи, Батьківщини, родини;
2) єдність загальнодержавного культурного й освітнього простору;
3) загальнодоступність освіти, адаптивність системи освіти до рівнів і особливостей розвитку та підготовки учнів, вихованців;
4) світський характер освіти в державних і муніципальних освітніх установах;
5) свобода і плюралізм в освіті;
6) демократичний, державно-громадський характер управління освітою. Автономність освітніх установ.
У цьому законі, на відміну від документів попередніх років, повага до родини визнається одним із принципів освіти, тобто сім'я із засобу педагогічного впливу на дитину перетворюється на його мету. Останнім часом йде перебудова системи дошкільного виховання, і в центрі її стоїть гуманізація педагогічного процесу. Метою його відтепер визнається не виховання члена суспільства, а вільний розвиток особистості.
Крім того, останнім часом намітився перехід від єдиної моделі освіти до плюралістичного підходу. У Законі України «Про освіту» в якості принципів державної політики згадуються також «свобода і плюралізм в освіті», «демократичний, державно-громадський характер управління освітою, свобода освітніх установ». Педагоги отримали можливість самостійно організовувати педагогічний процес, використовувати різноманіття форм, визначати свій стиль, свої напрямки в роботі з дітьми.
Сучасні дослідження показали, що в даний час склалася ситуація, коли педагогами більшості дошкільних установ не приділяється належної уваги роботі з сім'ями вихованців. До середини XX століття склалися досить стійкі форми роботи дитячого саду з сім'єю, які в дошкільній педагогіці вважаються традиційними. До таких форм відноситься педагогічна освіта батьків.
Здійснюється воно в двох напрямах: всередині дитячого саду і за його межами.
Усередині дитячого саду проводилася робота з батьками своїх вихованців. Така робота складалася з наступних форм:
- Відвідування сім'ї вихователем (передбачає знайомство педагога з сім'єю, але не для того, щоб спиратися на її особливості в подальшій роботі, а для з'ясування загальних умов сімейного виховання, виявлення педагогічних помилок батьків з метою дати рекомендації і вибудовувати вплив на батьків);
- Бесіди і консультації (мало чим відрізнялися один від одного, спрямовані на надання допомоги сім'ям, які не справляються з виховною функцією. Провідна роль у них належала педагогу: теми розглядаються під час бесід і консультацій, виходять від педагогів і ведуться в напрямку, який їм здається необхідним);
- Загальні і групові батьківські збори (також залишають батьків у ролі пасивних слухачів та виконавців. Вихователі планують і проводять ці форми роботи згідно своїм розкладом і відповідно до цікавить їх темою. Батькам не дається право вибору програм і напрямів педагогічного процесу - вони лише слухають пропоноване педагогами.);
- Наочна пропаганда (оформляється педагогами у вигляді стендів, тематичних виставок і т.д., також на свій розсуд. Батьки знайомляться з нею суто механічно, коли забирають або приводять дітей до групи.
Це вказує на те, що сім'я сприймається громадськістю як педагогічно недосконалий чинник у становленні особистості дитини, не враховується важливість сімейного виховання для процесу соціалізації дітей.